語文言意情教學論心得體會
當在某些事情上我們有很深的體會時，可以將其記錄在心得體會中，這樣可以幫助我們分析出現問題的原因，從而找出解決問題的辦法。那么如何寫心得體會才能更有感染力呢？下面是小編幫大家整理的語文言意情教學論心得體會，歡迎大家分享。
語文言意情教學論心得體會1
內容與形式的運動統一是萬物存在、發(fā)展的本源動力，語文亦然。語文的“內容”與“形式”直指語文的“意”與“言”。20xx年版“課標”明示：語文課程是學生學習運用祖國語言文字的課程。誠然，語言的“運用”也就是“言”與“意”的運動。語文教學中，讓學生往來于“言”與“意”的雙向通道上，領略途中風景，體驗語文“言”“意”共存共生之妙，從而最終實現學習語文的高峰體驗――“言”“意”的雙向新生。筆者現從課堂中學生的“學”、教師的“導”以及教學的“過程”三個方面來繪就“言意共生”語文課堂教學的理想狀態(tài)。
一、“學”的狀態(tài)，在于歡暢
“言意共生”語文課堂中，歡暢的學態(tài)是學生的本然之舉。教學的本質是“讓學”，即教師“讓”學生自己去學�！白寣W”首先是教師主動的移位行為，用意在于給學生“騰出”學的時間與空間，也就是給學生自主學習的機會，某種程度上說，這比起學生所要學的“道”或“業(yè)”本身更為重要。事實一再證實，教育只有轉化為學生自我主導的活動，學習才會發(fā)生，教育也才會真正有效。就語文教學來講，王尚文細化了“讓學”的兩層含義：一是“讓熱愛”，二是“讓實踐”�！白専釔邸�，即讓學生愛上語文，當然也只有教師對語文的愛才能誘導學生對語文的愛，因為“感情只對感情說話”（費爾巴哈語），不可能想象一個不愛語文的教師能教出愛語文的學生；“讓實踐”，就是讓學生了解學習的門徑（學習的路徑），知道該怎么去學（學習的方法），即所謂“授之以漁”。語文課讓學生成為學習的主體，為“言意共生”提供必要的學習“先意識”，是語文教學生態(tài)課堂的期許。
兒童的語文學習本身就是“言意共生”的。關于兒童習得語文一直有兩種觀點：感悟派與訓練派。我們無需在此論述誰是誰非，我們一方面不能做語文的“玄學”，兒童是不能在“不可言傳”狀態(tài)中去感悟言語的；另一方面，我們又不能丟掉“悟”，要悟感情、悟方法，悟“言”“意”之妙。說到底，“言意共生”既不是枯燥的模仿，也不是空洞的說教。既然，兒童的語文學習很大程度上來自“言”“意”的感悟與實踐，那么教學中就應該給學生留足感悟實踐“言”“意”的時空，實現真正的“讓學”，實現一種若無其事狀態(tài)下的言語學習，無論是合作還是自主探尋，在言語的跌打滾爬中習得言語能力，在意義的感悟場中熏染人格精神，真正實現語文教學的“讓熱愛”與“讓實踐”。
“言意共生”的語文課堂追求的是兒童立場，是兒童的“學的”課堂。李海林先生在談到課程內容開發(fā)時曾說：“語文課程知識內容的開發(fā)的根本視域和立場是學生，從學生出發(fā)、站在學生的立場上，從學生如何讀文章、寫文章這樣的角度來開發(fā)語文知識。”語文教學要讓學生在語言文字本身的遷移、衍生、積累與想象中理解、感悟和創(chuàng)造，語文課就是要上出語文味。繁雜的設計、過多的非語文活動、頻繁的教學場景切換，這些不利于學生對文本的關注，對言語的品味與投入，不利于文字的內化（劉昕語）。要舍得給學生留足時間與空間，產生由文字引發(fā)的無聲、無言與無字的靜默，這樣的教學留白，獲取無聲勝有聲的妙境，兒童的語文生長，是一趟言意逐漸豐盈無限的言語生命之旅。
“言意共生”的語文課堂追求的是學生言語成長的本源動力，即兒童“言語生命動力學”（潘新和語）。這樣，我們的語文教學目標就應該有所定位：不僅是知識能力的，或者情感態(tài)度價值觀的，更應有學習能力的。誠如教育部課改專家組組長鐘啟泉所言：“課程不僅僅是顯性的，還有很多是隱性的，是無聲的課程，無聲的語言，常常有‘此時無聲勝有聲’的特點。傳統教育只重視學生認知的發(fā)展，重視學歷而忽視‘學力’。學力包括學習的動機、態(tài)度、方式方法，尤其是動機、態(tài)度，都是隱性的，看不見的。國外學者用冰山模型對此作了形象的比喻，即冰山露出的部分只代表學力的一點點，海平面底下、看不見的那部分也是學力，看得見的部分是應試教育關注的知識。而實際上，如果不激發(fā)動機，不思考方式方法，顯性部分的學力很難襯托出來的。顯性的和隱性的學力應當相互支持，形成互補�！睂W習一定是顯性與隱形的，所以我們的學習成果不能太短視、太顯性，如小組合作就是有“隱性收入”的：學習的序列、方法、心態(tài)等方面。傳統教學只重視學生認知的發(fā)展，對學生的情感態(tài)度價值觀、學習的過程與方法視而鮮見，很大程度上，傳統教學漠視了學生的“學力”。學生言語成長的本源動力，更多地體現在言語發(fā)展的“學力”，學力包括學習的動力、態(tài)度、方式方法，尤其是動機、態(tài)度都是隱形的，幾乎看不見。
“言意共生”的語文課堂追求的還是學生言語成長的個性化。無需再贅述學生言語為何要個性化，這是言語生命動力學的本質。世界之所以豐富就是世間萬物的豐富，當然也包含著人的豐富。如何保證學生言語不被同化，個性不被磨滅，這就需要教師清醒自己的教學角色。“教學中的師生關系應是一種相互制衡、動態(tài)平衡的關系。教師角色應該為旁觀者和參與者的兩重身份。旁觀者主要指向于教學的觀察與調控；參與者主要指向于與學生進行對話、交流、視角融合�！保ㄍ跎形恼Z）這兩種身份的聚合，才是保障學生言語發(fā)展個性化的前提。因為學生畢竟小，沒有揚棄言語方式的直覺能力與自覺意識。作為語文教師首當之任就是要發(fā)現學生的言語特質，培養(yǎng)生機勃勃的“存在”的言語生命，而非僅僅培養(yǎng)學生“占有”知識。
人不要跟自然作對，教育不要跟人的生命成長作對，語文教學不要跟個體言語成長規(guī)律作對。人是符號動物，每個人都有言語天賦，都是天生的“言語學家”，我們只需要在自然的狀態(tài)下“促其發(fā)展”罷了。我們應該在每一個學生的言語生命上作順應，而不應給刨除根底，重現建立。所以我們不能“圈養(yǎng)”，不能“馴養(yǎng)”，語文應該是“牧養(yǎng)”的。讓課堂成為真正的“學堂”，才是真正的“生態(tài)”課堂，才是“言意共生”語文教學追求的理想之態(tài)。
二、“導”的行跡，在于無痕
“言意共生”語文課堂中，適切的隱身是教師的應然之舉。“言意共生”的語文課堂，一定是踐行言語生命動力學的語文課堂，一定也是讓學生充分自主發(fā)展言語的課堂。教師顯然要做“最大幅度的隱身”。只有最大程度地隱身了，學生才可能有自主言語的機會，才可能生長相互汲取的學力。言語成長的本源力量就是交流，個體間的言語交流是個體進步、社會進步的最基本方式。這里有必要糾正一下我們對“平等中的首席”這一說法的認識。我們總是有意無意地喜好斷章取義或淺表理解�！捌降戎械氖紫钡氖滋嵴呤呛蟋F代教育之父多爾，他原本強調的不是“外在的”“控制式的”首席，而是“內在的”“情境中”的促進者、組織者，是這樣的首席。即便是權威，也是情境中的權威，就好像我們經常說外行人不會領導內行人一樣。“學高為師，身正為范�！边@樣的人才是真正的學習、工作情景中的“平等中的首席”。學生也可以成為“平等中的首席”的，這種情況越是經常，學生就會越認為自己就是學習的組織者或者促進者，這才是教學的成功，教師的成功。教師的隱身，不是說教師不出現，而是說教師應該變換身份出現在課堂之上。形象地說，就是要變成學生身份，最多只是個“大點兒的學生”而已。
90多年前，陶行知胸懷報國之志歸國，俯察國內教育，大聲驚呼，“論起‘學�！瘉�，都成了‘教（jiāo）�！�，‘教（jiāo）學教學’，教學生‘學’”。陶老也在強調“教”的落點應在于學生的“學”。所以教師的“讓學”，不等于說教師的“退出”。不難看出，“導”的境界高低直接表現于“讓”的空間度把握。
“當前的課堂教學改革，有弱化甚至無視教師在教學中的地位和作用的傾向。事實上，課堂無論怎么改，教師的作用是無法取代的，學生學習的每一步都離不開老師的引導與點撥�！保ń鸷Ｇ�、袁?h語）國家督學成尚榮先生曾提出“教師――派到兒童世界去的文化使者”這一命題，他認為這是教師專業(yè)身份的最高境界。教師的教育方式應當是文化的，所謂文化，他引用美國前國防部長、哈佛大學教授瑟夫?奈的解釋“謙卑的強權”�？吹贸觯溟g隱含在教師教育方式中的那份“強權”，其實就是“導”的初衷，只不過要“謙卑”一些而已。教師的“導”是任何教學改革不可丟卻的屬性。
教師的“導”常常誕生于課堂行進之中，生根于學生之“不能處”。學生之“不能處”主要理解為學習自主或合作學習后仍存在的“不能為”“不夠好”“不趕趟兒”等狀態(tài)。我們要珍惜學生的“不能為”，當學生出現對文本理解的“漏缺”、科學認知的“空白”、語文知識的“盲點”、表述時的“語塞”，這些“憤悱”狀態(tài)正是我們教師“該出手”的時刻，哪怕是“告之”，這也是學生的迫切需要，這是積極學習；我們要善待學生的“不夠好”，當學生的研讀不夠深入、朗讀不夠入境、表達不夠準確，都是教師與學生交流的最佳時機，此時的教師就是一個大點兒的學伴；我們還要關注學生的“不趕趟兒”，學生在組內交流或組際交流的過程中，總有一些同學或小組默默地尾隨大部隊之后，甚至掉隊，我們要時刻洞察學情，努力建構人人參與學習的機制。誠如朱熹所說的那樣，“圣賢施教，各因其材，小以小成，大以大成，無棄人也。”教學中要保證每一個孩子“言意共生”課堂中的“生命在場”“一個也不能少”。
三、“共生”的風景，在于過程
“言意共生”語文課堂中，言意生長的過程應是課堂的獨特“風景”。語文教學的實質原本就是“言意共生“的。當下的語文課堂，存在著兩派：內容指向與表達指向。國家督學成尚榮先生不贊成這兩派的對立，劉良華教授也不喜歡這樣的分裂，他提出“整體教學”的語文觀，即為整體閱讀、整體復述、整體模仿、自由創(chuàng)造。整體閱讀是由“言”到“意”，整體復述是由“意”到“言”（學文本的言），整體模仿，文本的“意”抵達提升的“言”（創(chuàng)造的言）；自由創(chuàng)造，自己的“意”到自己的“言”（全新的“言”“意”）。“言意共生”的語文課堂追求：既強調“意”為靈魂，這是內涵的美；又強調“言”的格局，有格有致，這是形式的美。更為強調的是由“意”到“言”、由“言”到“意”的雙向，即內涵與形式的互現。
“言意共生”的另一種相似表述即為“工具性與人文性的統一”，這是語文課程的基本性質表述。我們也曾將之形象地描述為“硬幣的正反兩面”，意為兩者的不可分割。其實語文“言”與“意”也是這樣的存在狀態(tài)。但這畢竟是一種靜態(tài)之下的描述，語文教學從來就是一個動態(tài)的過程，教學中無法去人為地分割“言”與“意”，言與意、工具性與人文性的統一也只有在認知發(fā)展的動態(tài)過程中去實現。對于同一文本，決定教學質效高低的一個主要標志，就是看誰能準確地捕捉文本與人本的精妙結合點，然后充分發(fā)揮“文本統一”的資源優(yōu)勢，貼近兒童學習心理，展開生動活潑的語文學習。
教學一定是有起伏、波動和搖擺的，不可能是一條直線一成不變地往前發(fā)展。誠如時間從來沒有因為鐘擺擺到兩端而停止運動，決定鐘擺的準確度的恰恰是鐘擺在運行過程中是否每一點位都很到位。到點到位而不停留，就能實現時間的高度準確。語文教學中，該凸顯“言”的就要“言行”到位，該凸顯“意”的就應“意識”到位，而不在于考究那一刻你是做的“言”事還是在做“意”事。靜態(tài)地看，我們只能看作為“言”或“意”，但動起來看，我們就能看到“言”“意”的統一了，就能看到由“言”到“意”、由“意”到“言”的運行了�！罢胬砭褪窃趦蓸O之間的運動”。任何事物都是在運動、發(fā)展中達到和諧、統一、美好的，我們的語文教學又何嘗能脫離這一規(guī)律呢？何況“言意共生”語文教學追求的本質就是“言”“意”之間實現過程，有了兩者之間的實現過程，自然就有了語文素養(yǎng)的提升。
語文言意情教學論心得體會2
一、出發(fā)：探索在“言意教學”的路上
經過長達半個世紀的反復探索與徘徊，語文終于認清了自己的言意本體地位和言意文論傳統，開始走上回歸傳統、開拓創(chuàng)新的正確道路。
且不說貫穿中國文論近三千年歷史的“言意之辨”，單就新課程實施來論：
李維鼎教授的《語文言意論》從浩如煙海的古代文論中發(fā)現了言和意兩個本體范疇，提出言意轉換的觀點，首立發(fā)現之功。
特級教師朱學坤進一步提出“探究言和意內在關系以及生成的過程和規(guī)律”的語文學科定義；以及學生言意并收，以提高言意表現素養(yǎng)的語文課程目標，使言意論成為語文課程的核心理論。
特級教師魏星則結合教學實踐主張：“語文教學的關鍵是找到言意共生的交切點，而且是最具匠心的點，展開言語生成的過程”。他同時在邳州、無錫等地推廣言意研究成果，凝聚成一個立根傳統、自成體系、風格鮮明的語文教育研究共同體。
筆者作為“言意教學共同體”的一員，分別在20xx和20xx年的江蘇省“教海探航”征文中發(fā)出了自己的聲音：《意象敘事與語文課程內容的開發(fā)》、《虛實相生：語文教學的內在追求》，確立了自己“‘中國古代文論的現代課程轉化’研究”方向。
從言意轉換到言意共生，蘇派以朱學坤、魏星為代表的“言意教學”領軍人物的理論探索，完成了從自發(fā)到自覺的質的突變。
二、追問：我們離“言意共生”有多遠？
《月光啟蒙》的解構與重建，使我陷入了沉思：
【掃描】水過地皮濕
師：兩個“長”，你怎么理解？
生：長五谷是生長五谷；長歌謠是創(chuàng)作歌謠。
師：那里的人你也唱他也唱、所有人都唱叫（口口相傳）；外婆會唱、媽媽會唱、孫友田會唱，一代代傳下去叫（代代相傳）。你從中體會出什么？
沒有層層推進“長”的梯度，沒有民歌啟蒙的具體內涵，沒有在場的語言生命體驗，言背后的意沒發(fā)掘出來，學生對文本的獨特感覺水過地皮濕。
【掃描】種瓜長稗草
師：自讀童謠，拍手跺腳敲桌子怎么暢快就怎么讀。你發(fā)現孫友田怎么樣了？（飛向詩歌的王國）
師：長大后詩人再次回到母親身邊，卻發(fā)現：
生讀原文：母親患了老年癡呆……淚流滿面。
師：讀這段文字，你有什么話想說？拿起筆為媽媽創(chuàng)作一首童謠。
表面看個性朗讀很熱鬧，實質上肢體運動替代語感習得；表面上原文補充加深體驗，實質上催淚功夫替代文本涵泳；表面上創(chuàng)作童謠讀寫打通，實質卻為寫而寫，缺乏對“啟蒙”內涵立體、全方位的滋養(yǎng)、理解、體察與感悟。整個片段看起來欣欣向榮，實質卻種瓜長稗草，背離了言意本質。
三、回到原點：破譯“言意共生”的語文本質
1.立足“言”之根本。
人是語言的動物，言是語文的根本。語文必須立足于言，離開言，語文也就不成為語文。工具論否定語言的本體地位，遮蔽了語言的本質，導致冰冷的技術分析掏空了語文的靈性。魏星老師指出：“語文教學變化中的‘不變’是指什么呢？理解和運用語言文字。理解是內部言語的生成，運用是外部言語的生成�！哉Z生成教學’即按照言語發(fā)生的規(guī)律來教，讓學生理解和感悟語言、準確而優(yōu)雅地使用語言……它逼近語文的本質�！钡拇_，植根于言的驚異、言的神秘、言的豐富，使兒童能夠洞悉言語秘密，像孫友田那樣，自動生成破譯“民歌童謠、故事謎語”的言語圖式，語文這棵大樹才會枝繁葉茂、楚楚動人。
2.求索“意”之靈魂。
孫友田對母親童年啟蒙那種溫馨歡樂而迷蒙恍惚、不易捕捉的美好感覺，就借著月光與芳香的音韻表現出來。這些模糊的意象（或概念）確定化、具體化的過程，就是言表現意的過程�！罢Z文活動中，任何人文因素若不首先進入作者的意，就根本無法在作品中表現出來。沒有作者的意，人文性就無所寄寓、無法存在�！保郏保萑酥疄槿嗽谟谟幸狻Ｗプ×艘�，就能進入語文的全部精神世界與精神本質；僅立足于言而丟掉意，語言將失去最迷人的魅力、最生動的表現力和最基本的生命力，成為沒有靈魂的模特或枯死的大樹,氣息奄奄。
3.翹望“人”之新生。
人作為言意動物，本質就是精神存在。語文教育的神圣使命不僅在于理解和運用語言，更致力于喚醒和激勵人們通過開啟言語驚異之門，重新發(fā)現意義世界，發(fā)現人類自身的存在。言意共生的.本質，就是人的生命與精神共成長。正如“兒”的“新生”，意蘊全在字的演變里――就是眼睛不可見的實像摹寫：胎兒出生后大腦未停止生長，顱骨依然開放，頭皮頂下留著銅板大的囟門，軟軟的，可感覺血脈舒張的跳動。長大一點怎么辦？用稀疏的頭頂黃毛來表現：就是子，漫畫里小小孩的造型，還有個金文寫法：很可愛吧？跑著跑著就長大了，長大后一撇一捺承載了太多東西，就成了意蘊豐富的。一連串的言在表達古老的意：“孩子的靈魂棲息于明日之屋，那是你們在夢中也無法造訪之境”（紀伯倫《先知》）。立足言－意－人的語文本質來洞悉“明日之屋”的秘密，語文教育應當喚醒人自身的創(chuàng)造精神和意志自由，激發(fā)人們對未知世界與神秘事物的無限渴望，走進“人”的“新生”。
四、策略：基于“言意共生”的課堂實施
1.言盡意：構建語文的“科學世界”。
辭達而已，語言的最大功能就在盡意。人類的語言有兩種，一種是提供信息資料的科學語言（包括日常生活語言），另一種是表現情感的文學語言。科學語言世界和文學語言世界囊括了語文的全部內核。科學語言有實際所指對象且可實證，要求精準，針對分析、邏輯的理和事，所指和能指是一對一的簡單明晰關系，力求消除語言多義性，很少或不可能有言不盡意、言外之意。文學語言也要憑借“盡意之言”傳遞“不盡之意”。兩種語言都要遵循語言的“科學”組合規(guī)則。語文教學就是要從言盡意的存在形式出發(fā)，指導學生正確理解和運用語言組合的科學規(guī)律，學會言意表達。比如“長歌謠”：
生：“不長五谷，卻長歌謠”感覺很陌生。
師：莊稼生長扎根大地；歌謠的創(chuàng)作與流傳，它的根扎在――（生：黃河故道。黃河決口，人們生活很苦，可依然載歌載舞，非常樂觀。）
師：就這樣口耳相傳、代代相傳，像你們吃著家鄉(xiāng)的大米長高了。
生：孫友田聽著家鄉(xiāng)的歌謠，長成了著名詩人。
生：這里地域文化的熏染，也是歌謠的啟蒙吧?
師：是啊，對家鄉(xiāng)文化美的感覺！童謠的種子生根發(fā)芽，結出了怎樣的果呢？
生讀《黑土地》：萬年煤層打個滾……
師：播放視頻。看了對孫友田的采訪，你最想說什么？
生：我發(fā)現他的詩里有民歌童謠的影子，挖煤很苦，他卻寫得很快樂。
生：他的詩和童謠一樣押韻，也能打拍子讀。
生：我懂得寫作不一定要用多么華麗的辭藻，最普通的語言也能寫出很多情感。
這一片段最大的亮點是按照純語文的方式循言探意、以意逆志，透過“啟蒙什么―啟蒙結果的感性顯現―啟蒙成功的歸因”幫助學生與文本對話，全方位、多角度、立體理解“長”的意蘊。是母親吟唱的童謠將他領進創(chuàng)作的世界：樸實的歌詞、生動的人物、悠揚的音韻、明快的節(jié)奏、樂觀的情趣、想象的豐富、語言的幽默，以及徐州地域文化的氣質……這些“啟蒙”的具體內涵（“長”的內容），如何成為他作品的獨特風格，就是語言想清楚表達的“意思”和“意義”。
語文言意情教學論心得體會3
摘要：在語文教學活動中，教師是主導，學生是主體。為了使學生的主體地位得到更好的實現，教師要注重改變教學模式、創(chuàng)新教學方法。語文教學情境的創(chuàng)設不僅能夠提高學生學習語文的興趣，使語文課堂變得豐富多彩，而且對于激發(fā)學生的創(chuàng)造力和想象力具有重要的作用。常見的語文教學情境創(chuàng)設的方法主要有運用實物，角色扮演，聯系生活，運用多媒體，錘煉語言等。值得注意的是，教師在創(chuàng)設語文教學情境的過程中要充分考慮學生的需要，避免過度“扇”情，忽略學生與文本，濫用多媒體，阻礙學生思維發(fā)展等情況，避免陷入誤區(qū)。
關鍵詞：情境教學；創(chuàng)設方法；誤區(qū)
前言
近些年來，語文課堂面臨著普遍缺乏活力，學生積極性、參與性逐日下降的危機，究其原因，在于我們的語文課堂缺少新意，缺乏能夠吸引學生注意的有趣內容。面對這樣的現狀，我們迫切需要探討如何有效創(chuàng)設教學情境的問題，以達到激發(fā)學生學習語文的興趣。
我國古代孔子的啟發(fā)誘導教學法，孟母三遷、斷織教子的故事，西方教育家蘇格拉底的“產婆術”等，都在一定程度上體現了情境教學。語文教學中運用情境教學是語文教學深化改革的必然，是語文教學最優(yōu)化的基本途徑。為了提高語文教學效率，不可不用情境教學。
一、語文情境教學的含義、作用及意義
（一）情境教學的含義
情境教學，指在教學過程中為了達到既定的教學目的，從教學需要出發(fā)，制造或創(chuàng)設與教學內容相適應的場景或氛圍，引起學生的情感體驗，幫助學生迅速而正確地理解教材內容，促使他們的心理機能全面和諧發(fā)展，提高教學效率。
情景教學是從教學的需要出發(fā)，教師依據教材創(chuàng)設以形象為主體、富有感情色彩的具體場景和氛圍，激發(fā)和吸引學生主動學習，達到最佳教學效果的一種教學方法。
（二）情境教學的作用
1．情境創(chuàng)設易調動情感，點燃激情，引起共鳴，更快地進入角色，更好地理解內容。
臨其境，見其人，聞其聲，就能很好地調動感情，激起內心的感情共鳴。語文教學中，要想讓學生排除外界的干擾，更快地進入最佳學習狀態(tài)，或者對一篇文章理解透徹，知文意，識文理，誤文情，就必須讓學生有身臨其境的感覺。在親身的實踐中走進作者心田，體悟作者的內心情感。如在教授姜夔《揚州慢》一詞時，教師巧借編鐘錄音，反復播放，渲染氣氛，讓學生領悟到詞中悲涼痛惜的感情。又如，教《木蘭詩》可播放古典音樂《十面埋伏》，教《春江花月夜》可播放同名歌曲。
2．情境創(chuàng)設可以培養(yǎng)學生的表演能力和口頭表達等能力。
為了讓學生更好地熟悉課文，理解課文，老師有時讓學生把文章中的某一部分或者全文表演出來，這種表演本身就是一種情境的創(chuàng)設。親自參與，身臨其境，會讓學生對文章把握得更到位，理解得更深刻。例如在教授《雷雨》一課時，可以讓學生自己擔任角色演話劇，學生在表演時，不僅加深了對文章的理解，同時也能培養(yǎng)學生的表演能力，提高了口頭表達等語文實踐能力。
（三）情境教學的意義
情境教學以思維為核心，以情感為紐帶，通過各種符合學生學習心理特點和接近生活實際的語言情境的創(chuàng)設，巧妙地把學生的認知活動和情感活動結合起來，解決了長期以來因重認知輕情感而帶來的邏輯思維與形象思維不能協調發(fā)展的問題，提高了學生的思維品質。不僅如此，情境教學將情境貫穿教學過程的始終，強調憑借情境促進整體發(fā)展，從而將字詞句篇、聽說讀寫的訓練統一在具體生動的語言情境中，讓學生通過主動參與體驗到學習的快樂和成功的喜悅，是他們不僅掌握了語言知識，而且發(fā)展了語言能力。從這個意義上說，情境教學不僅有效地提高了語文教學的實效，而且在一定程度上超越了有關語文教學知識性與工具性的紛爭，將語文教學導向了一個新的境界。
二、創(chuàng)設語文教學情境的方法
我國著名語文教育家朱紹禹先生曾經指出：“教師的基本作用在于創(chuàng)作一種利于學生學習的情境，這既要靠教師的知識經驗，還要靠他們的藝術和品格；而表明良好學習情境的標志是，使學生有廣泛的思考自由……”[1]2。教師依據教材創(chuàng)設教學情境，讓學生置身在這個情境中學習知識、培養(yǎng)能力、發(fā)展智力、陶冶情操，達到教材所要求的指標，這就是語文教學情境的實質。
創(chuàng)設語文教學情境，從操作來看，方法多種多樣，可以充分發(fā)揮教師的創(chuàng)造性。惟有這種創(chuàng)造性，才能使情境教學百花齊放，展示姹紫嫣紅的風采。創(chuàng)設教學情境，既可以以教材內容“還原”，把作者筆下的“境”再現出來，讓學生真切地感受到文章中的人、物、情、景，也可以模擬與教材相似的情境，謀求形似、神似、功能相似、結構相似等，讓學生得其門而入；既可以移植其他學科的技術和經驗，“他山之石，可以攻玉”，借用電影“蒙太奇”技巧和幻燈、錄音、錄像技術等來創(chuàng)設情境，也可以替代換元，即為了創(chuàng)設教學情境可以代用材料、代用方法、代用零件等，千方百計地創(chuàng)造出符合教學需要的情境來。這里我將從以下幾個常見的方法來探討語文教學情境的創(chuàng)設。
（一）運用實物展示情境
俗話說：“百聞不如一見”。這是人們認識客觀事物的一條規(guī)律。運用實物演示情境，正是從這一規(guī)律出發(fā)的。恰當地運用實物演示，可以使課文內容與實際事物或現象練習起來，營造富有感情色彩的場景或氛圍，幫助學生增進實感體驗，激發(fā)學生學習興趣，使學生能夠主動學習。
運用實物演示情境，重點在演示過程，讓學生認識事物發(fā)生發(fā)展的過程，既能幫助學生明白事理，也有利于學生的語言表達。
正例：錢夢龍老師在教授《死海不死》一文時，提前準備好一只盛滿清水的大燒杯、一根玻璃棒、一個塑料匙子、一碟食鹽、一個雞蛋放在講臺上，這些裝置迅速地吸引了學生的注意力，在學生好奇心被調動起來的基礎上，老師讓大家思考如何讓雞蛋不沉到水底，并讓幾位同學分別進行了實驗驗證，最后當某位同學將所有的鹽投入水中使雞蛋浮起來后，學生的成就感得到滿足并在老師的提示下得出了雞蛋上浮的原因是鹽水的密度大于雞蛋的密度，從而引出了本節(jié)課所教內容，整個課堂過程中，學生的積極性始終是高漲的[2]34。這個案例中，錢老師通過實物展示創(chuàng)設一種直觀的教學情境，讓學生親自領略一下“發(fā)現真理”的樂趣，這比教師喋喋不休地“奉送真理”更符合學生的認識規(guī)律。這種直觀情境，既訓練了學生的觀察力，也培養(yǎng)了學生的推理力。特別可貴的是，這種情境喚起了學生求知的欲望，使他們親自體驗到發(fā)現和成功的快樂，從而提高了學習語文的熱情。
反例：有位教師在講鄭振鐸的《燕子》一文時，只是根據課本內容不斷地用語言向學生描繪燕子的外部輪廓，學生的思維受到阻礙，只知道燕子是黑色的，有一對剪刀似的尾巴，到真正看到自然界中的各種鳥兒時又不能很好地區(qū)分。這個案例中，針對教學對象是處于好奇心、觀察力很強的特殊時期的特點，教師應該給學生提供一些相關圖片，如果有可能，應該帶學生到自然界中去觀察鳥兒，這樣的實物情境會使學生深刻體會到燕子的特征并加深對鳥類的感情。
（二）聯系生活再現情境
生活是文章的唯一源泉，一切文章都是彼時彼地的生活在作者頭腦里反映的產物。學生雖然年少，生活閱歷淺顯，但是出于花季的他們對生活充滿了熱望，同時也從學校、社會、家庭等方面積累了各種生活經驗。聯系生活再現情境，就是把教材中所寫的生活與學生的情感生活，通過創(chuàng)設情境溝通起來，打開學生的生活庫藏，強化他們的體驗，增進對文章的理解。古人讀書“虛心涵泳，切己體察”[3]270正是這個意思。
案例1：一位教師在講解《赤壁之戰(zhàn)》一文時，在黑板上列出主要任務的生卒年代和大戰(zhàn)時的年齡，引起了學生的激烈討論，學生通過板書與自己觀看的電視劇版《三國演義》中的故事作對比，產生了很多疑惑，這時教師引導學生要學會區(qū)分歷史的真實和藝術的加工，從而指導學生“將生活經驗聯系到語言文字上”[4]135。
生活是語文之源；生活是最淵博、最優(yōu)秀的語文教師。無論如何，聯系生活再現情境對語文教學來說十分重要，它既給學生“導流”，加深對課文的理解；又給學生“開源”，促進學生表達對生活的感受。
（三）角色扮演體會情境
優(yōu)化的情境使學生的主體性得到了很好的發(fā)揮，其中最主要的原因在于這種情境的創(chuàng)設培養(yǎng)了學生興趣，激發(fā)了他們的主動性。在具體的實踐中，我們發(fā)現扮演角色可以強化學生的主體性。新的課程標準提倡學生是學習的主人，教師是教學的組織者和指導者，情境教學模式符合這種新課標的理念。
回想傳統的灌注式的教育，學生很難形成主體意識，因為他們處于一種被動接受、被動應付的情緒狀態(tài)中，處在一個“我是學生”的“被動角色”的位置上。這種缺乏主體意識的學習者，很難獲得主動的發(fā)展。整個的教育教學過程中，要能成為學生主動投入、主動參與的活動，關鍵在于學習者主體意識的形成及其學習態(tài)度、情感和意志的作用。
為了保證學生作為教學活動的主體位置，我們利用角色效應，讓學生在此過程中體驗角色的情感。教師可指導學生如同演戲那樣扮演課文中的角色，讓學生站在該角色的立場上深入課文講述自己的所見所聞所想所感。由于學生的心理位置換成了課文中人物的心理位置，這樣，不僅能把教材內容迅速形成表象，同時還能很快地進行理解。扮演的角色越真就越感到親切，越感到愉快，就越感到學習的輕松。
案例：我們常見的扮演角色來創(chuàng)設情境的事例大多是分角色朗讀課文。如教讀《皇帝的新裝》，通過分角色朗讀課文，皇帝、老大臣、騙子、天真的孩子都栩栩如生活躍在眼前，使學生感到課文中的事就好像發(fā)生在課堂上，學習起來興趣盎然。對于戲劇作品，可組織學生扮成劇中人，在分角色朗讀的基礎上進行表演，如《白毛女》、《雷雨》等，讓學生在表演中體會任務的性格特征。
無論是分角色朗讀課文，還是扮演角色體驗課文都順應了學生的情感活動和認知活動的規(guī)律，由于角色的轉換，因新異感，激起學生熱烈的情緒，讓其在角色的驅動下，全部地投入，全部地活動起來，忘我地由“扮演角色”到“進入角色”，由教育教學的“被動角色”躍為“主動角色”。學生的主體意識經過這樣的培養(yǎng)逐漸形成主體意識，從而獲得自我的充分發(fā)展。
（四）錘煉語言描繪情境
隨著學生思維能力的逐漸增強，如果只靠直觀性的教學情境，則容易使教學簡單化、表面化，不利于學生抽象思維的培養(yǎng)與訓練，也不能激發(fā)學生強烈的求知欲，滿足學生對真、善、美更高層次的追求。對一些無法運用實物直觀、物象直觀展示教學情境的課文，教師運用語言的聲調、節(jié)奏、情感等多種因素，繪聲繪色，勾勒描述課文情境，啟迪學生想象，引導學生“神游”于情境之中，增加對課文的感知和理解。
案例：有位教師在講解柳永《雨霖鈴》一詞時，通過語言描述，創(chuàng)設教學情境。她說：“詞中的情節(jié)發(fā)生在東京城外、垂柳滿岸的汴河碼頭。冷落凄清的深秋，一場驟雨剛剛下過，樹梢上的寒蟬又如泣如訴地叫了起來。長亭下，送別的人細細話別、依依不舍，直到傍晚時分，雨停了，在渡船人的催促下才開始了啟程之路——這首詞展示給我們的是一幅古代的纏綿的送別圖......”接著，老師選用《雨霖鈴》的教學磁帶，學生在悠揚的蕭笛聲中很自然地進入了詞的境界[5]197。
充分發(fā)揮語言的形象功能可以有效地調動學生的直覺思維，把他們帶入特定的教學情境之中，從而正確理解課文。由此看來，教師語言的錘煉至關重要。
三、優(yōu)化情境，走出誤區(qū)
創(chuàng)設語文教學情境的方法多種多樣，合理有效的教學情境對激發(fā)學生學習興趣，活躍語文課堂，適應新的課程改革要求都有重要的意義。同時，語文教學情境的創(chuàng)設也應該遵循一定的規(guī)律，符合一定的限度，避免出現適得其反的現象。以下兩個方面是語文教學情境中最常見的誤區(qū)。
（一）過度“扇”情，忽略學生與文本
最近聽到一個名詞叫“‘扇’情”，大概意思就是說一些教師在講課的過程中過度強調自身的情感體驗，不停地訴說自己與作者的同病相憐之處，導致自己的感情被充分調動起來，而學生卻覺得不可思議，覺得可笑。這個“扇”字更多的是強調教師的一個忽略學生與教材文本基礎上的“自我化教學”，教師的原始目的是想讓學生進入自己營造的情感氛圍之中，結果卻在這種過度的行為中適得其反。這種情況下的教師教學是為了營造一種情境來激起學生的興趣，以達到學生與作者、與老師的情感共鳴，但是教師忽略了一個重要的問題：教學要以學生為主體，以學生的情感體驗為中心。我們的語文課堂更應該將學生放在主要位置，讓學生更多地參與情境的創(chuàng)設中來，將他們的感受、他們的經歷作為重點，這樣才能達到預期的效果。因此，語文教學情境的創(chuàng)設也要順應新的課程改革的要求，以學生為主體，教師為主導。
（二）濫用多媒體，阻礙學生思維發(fā)展
在網絡時代快速發(fā)展的今天，我們的語文課堂變得越發(fā)豐富多彩。多媒體教學成為主要的教學方式，圖片的展示、音樂的渲染、角色的扮演這些獨特的方式成為了充滿活力的語文課堂建立的重要形式，因此有些人開始質疑語文課堂變成了音樂課、美術課、戲劇課等，開始有人提出“如何尊重語文”的問題來。對于這個問題，我們首先要說明的是語文課堂不會因為這些而失去它的獨特之處。語文是工具性與人文性的統一，這些豐富的形式正是在踐行語文人文性的一面。但是，這些形式的過度濫用也確實是阻礙語文教學的一個重要原因。創(chuàng)設語文教學情境應該注重時機，注重對文本的深刻探究。例如一位教師在講解《林黛玉進賈府》一文時，在教學剛開始之時便通過多媒體放映了電視劇《紅樓夢》中的相關片段，學生看完之后，林黛玉的形象已經固化成電視劇中扮演者的形象，這個時候教師再讓學生讀課文，讀到描述黛玉的部分學生頭腦中出現的都是剛剛看過的林妹妹，這樣的教學束縛了學生的思維，不利于其創(chuàng)造力與想象力的發(fā)揮。再如，我看過一個教師在講《中國石拱橋》一文時，精心制作了關于石拱橋原理的flash動畫，這個老師對自己的本次教學特別滿意，但是后來在其他老師的探討下他發(fā)現這節(jié)課自己過分關注這個動畫的展示，將語文課上成了科學課，忽略了語文課程人文性的一面。
總之，創(chuàng)設語文教學情境一定要從實際出發(fā)，因課文而異，因教師、學生而異，因教學條件而異，不可強求一律，也不可濫用，從而使教學情境達到最優(yōu)化。
四、結語
愛因斯坦說過：“興趣是最好的老師�！保K霍姆林斯基也曾說：“所有智力方面的工作都要依賴于興趣�！闭Z文的工具性與人文性的統一特點要求我們要充分發(fā)揮語文課堂的有效性，以學生為主體的新的課程改革重點要求我們充分調動學生學習語文的興趣，提升每個學生對國文學習的熱情，從而培養(yǎng)他們的綜合能力，因此，作為語文教師要從自己的教學實施中多渠道多途徑多角度的創(chuàng)設教學情境，全方位的激發(fā)學生學習語文的熱情，使我們的語文課堂煥然一新，充滿活力。
參考文獻：
[1]王偉.《當代中學語文教育專家研究》[M].北京：教育科學出版社,1992:2.[2]錢夢龍.《先做一個“小實驗”》[J].《語文學習》，1991,7:34.[3]朱杰人.《朱子全書》[M].上海：上海古籍出版社，20xx:270.[4]葉圣陶.《葉圣陶語文教學論集》[M].北京：教育科學出版社，1980:135.[5]李吉林.《情境教學實驗與研究》[M].成都：四川教育出版社，1990:197.
語文言意情教學論心得體會4
這學期我校開始使用暢言進行教學，通過暢言教學，我的感受很深，下面我就談談對暢言教學的一些體會。
一、暢言交互式多媒體教學系統功能多，作用大。
暢言交互式多媒體教學系統中有書架、目錄、隨寫版、橡皮擦、圖片、生字教學中包括拼音、筆順、部首、結構。還有放大，縮小，單頁雙頁切換，聚焦，顯示全屏等作用。例如：我在上《慈母情深》這一課時，先點擊書架，找到這一冊書，然后打開電子課本，在進行生字教學時，就很方便教學生，而且它讀音很準確,比原來老師教學生字效果更好，它形象直觀，能更引起學生的注意力。這樣學習學生的積極性很高。連學習差的學生也學會了生字，學生的學習興趣很濃厚。
二、上課教學氣氛活躍，教學方式多樣
以前PPT課件主要用于教學資料演示，那種預先設計、結構化課件在演示過程中只能進行有限的切換，無法進行更改和標識，學生參與少。而暢言教學系統可以根據教學實際情況調用需要的素材，隨時進行切換，根據需要靈活地進行編輯、組織、展示與控制，使教學的靈活性增加，學生有了更多到白板前展示、表現、練習和合作的機會，參與的積極性提高了，參與的方式更加多樣化了，更有利于培養(yǎng)學生的積極探索、主動建構的能力和意識，也有利于回歸富有活力的課堂。電子白板的視覺效果還有利于吸引學生注意力，提高學生的學習興趣。這些特點都為課堂上的師生互動、生生互動提供了技術上的便利，促進了以學生為主體的課堂的形成。
三、教學方便，豐富了教學內容和信息
以往用課件授課，教師機械地把課件內容展示給學生，教學過程不流暢，學生不能積極主動參與到教師精心設計的活動環(huán)節(jié)中去，課堂教學失去活力。而用交互式電子白板授課，教師只需在白板上點擊需要的工具或圖標，即可實現所需要的操作，且暢言交互式教學系統自身的界面為教師提供了一個書寫板書的空白區(qū)域，教師可以當黑板使用，順應了教師的講課習慣，隨時就可以批注、保存，使得授課自如。又由于暢言電子白板教學系統與各種軟件能很好地兼容，其自帶資源庫中存放有各學科的文本、圖片、音頻、課件設計等等，教師可以靈活方便地引用所需的信息資源和教學軟件，輕松的打開PPT、word等傳統教學文檔，豐富了教學信息。例如:我在上《開國大典》一課時，利用電子課本中設計好的資源，打開開國大典的背景播放，學生就很快了解開國大典的盛況，對課文內容有了了解。電子課本中還有圖片，課件，音頻，和其他資源，我都進行了展示，所以，教學很方便，豐富了教學內容和信息。
四、及時反饋，有利于教師調控教學
暢言交互式教學系統中的練習題，可用于課堂上組織學生回答做題，生字，詞語，詩詞可以用暢言交互式教學系統評測，檢查學生的朗讀情況，計算機系統能迅速統計讀音準確度情況，教師根據學生讀音的準確度，調整教學策略和教學內容。例如:這學期我班學生經常這樣對生字，詞語，詩詞進行測試，發(fā)現錯誤及時糾正，現在語音和普通話水平提高很快。
總之，暢言交互式教學系統在教學中發(fā)揮的作用是非常巨大的，大大提高了教學效果，我們一定要在教學中把它用好，讓它成為教學的武器，好好的享受。
語文言意情教學論心得體會5
在基礎教育中，每門課程都有其獨當之任。語文課程的獨當之任就是“致力于學生語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展”，培養(yǎng)具有良好語文素養(yǎng)的“語文人”。語文教學只有把握了語文課程的本質特點，明確了語文課程的獨特任務，才能夠讓語文之美如潺潺溪水一樣沁入學生的心田，滋潤著學生的心靈智慧。
語文姓“語”，語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展，要通過語言，且只有通過語言，才能夠得以實現。因此，語文教學要有強烈的語言意識，要抓住文本的語言這個核心來展開教學對話。語言是“言”與“意”的統一體，換言之，文本的語言總是采用一定的形式來表達特定的思想內容的，語言形式是語言內容的載體。語言之“意”所有課程都要關注，即要正確地理解語言所表達的意思。而以語言學習為核心的語文課程不僅僅要理解語言所表達的“意”，更要關注語言表達的形式，揣摩品味這個“意”是如何通過語言表達出來的，讓學生言意兼得，獲得語言智慧的滋養(yǎng)�？梢赃@么說，其他課程只要獲取語言所表達的確切內容和準確含義即可，得“意”可以忘“言”。而語文課程則不行，必須要讓學生既要得“意”，更要得“言”。言意兼得，這是語文與其他課程的本質區(qū)別，是語文教學所散發(fā)出來的特有之美。我以為，彰顯這種獨特之美，在語文教學時至少要注意到以下幾個點：
其一，關注語言的音、形、義。要引導學生在揣摩語言的音、形、義，品味語言的色、香、味的過程中，感受語言的音韻之美、形體之美和意蘊之美，體會語言背后所蘊含著的情趣、意趣和理趣。比如，教學《孔子游春》時，一位教師把生字新詞用投影出示出來，先讓學生讀給同桌的同學聽，接著引導學生交流：這些字詞中，在字音字形方面，你覺得有沒有什么特別需要提醒大家的？一位學生說：“鑿”字“業(yè)”的下面不是一個“羊”，而是“羊”去掉一橫。老師說：對，《說文解字》中說這叫“缺橫羊”。又一位學生說：“飄逸”的“逸”上面是一個“兔”，不是“免”。老師說：你猜猜，為什么是“兔”？學生說：可能是兔子跑得比較快，而且又是“走之底”。老師說：咱們中國的漢字就是這么有意境，見其形就能知其意。從這個體認生字的教學場景中，我們可以真切地感受到漢字的獨特之美給學生帶來的審美體驗和文化熏陶，是多么的醇厚而又綿長。
其二，關注文本的用詞造句、語言風格。要引導學生在理解語義，揣摩語用的過程中，能夠從語言表達的形式中領悟到語言的思想感情和精神情味，探尋和發(fā)現語言的特點和規(guī)律。比如，《趕�！愤@篇課文，語言活潑俏皮，尤其是語氣詞的妙用，使課文妙趣橫生，情趣盎然。一位教師在教學《趕�！窌r，先引導學生抓住“嘿”“哎”“咦”“哦”等語氣詞，并通過聲情并茂的朗讀來體會趕海的情趣。教師不止于此，還注意引導學生來探究課文用詞造句的特點，在教師的啟發(fā)引導下，學生發(fā)現這篇課文之所以情趣盎然，就是因為作者在行文時用了大量的語氣詞，如果沒有這些語氣詞，課文的情趣就會黯淡。如此教學，既讓學生理解了課文的思想內容，也讓學生揣摩了課文的語言特色，使學生在理解語言內容和揣摩語言形式的過程中，感受語言的神奇魅力。這樣教學，文本語言的和諧之美，就會自然而然地流瀉到學生心靈深處。
其三，關注文本的“文質”“情采”。要引導學生在掂量語言的輕重，觸摸語言的剛柔的過程中，體味語言的質地、情味、分寸和美感。一字一句總關情。語言其實是作者真情實感的自然流露，是作者人生感悟的外在表現。比如，《珍珠鳥》的開篇：“真好！朋友送我一對珍珠鳥。”這里作者為什么要把“真好”前置，而不放在句后？這是需要細細琢磨，才能夠感悟出其中情韻和作者的匠心。再如，《在大海中永生》中有這么一句話: “飛機在高空盤旋，鮮花伴著骨灰，撒向無垠的大海�！边@里為什么用這個“伴”而不用“拌”呢？“伴”與“拌”有什么區(qū)別？這個“伴”字到底蘊含著怎樣的情愫？這是需要細細掂量，才能夠品味出它的妥貼與精妙。其實，這樣的琢磨，這樣的掂量，文本語言的張力之美，就會在品味語言的過程中自然而然地釋放出來。
第四，關注文本的布局謀篇。要引導學生在理解語言、感悟語言的過程中，揣摩文章的表達順序，體會作者的思想感情，領悟文章基本的表達方法。比如，《水》這篇課文，作者是以“有水之樂”來反襯“缺水之苦”來構思謀篇的。其實，作者身處一個極度缺水之地，飽嘗了“缺水之苦”，然而，在文中，作者卻不惜筆墨地描寫了雨中洗澡之樂和一勺水為四兄弟解暑納涼之樂，并且兩次寫到了母親的“笑”。作者這樣謀篇布局就是為了表達這樣的寫作意圖：“不僅是教育人們愛惜水資源，更是告訴人們無論在什么環(huán)境下都要樂觀、向上�！保R朝虎語）可見，作者內心的這種情思，就是用這樣的言語形式，用這樣的布局謀篇，充分地表達出來了。教學中，如果能有意識地關注這個特點，適時地啟發(fā)、點撥，就能夠有效地幫助學生在觸摸語言、整體感悟的過程中，發(fā)現文章在表達上的秘妙。如此一來，文本的結構之美和作者的謀篇之智，就會在教學中自然而然地流淌出來。
第五，關注文本的體裁樣式。任何文章都有一定的體裁樣式。其實，體裁樣式的不同，語言表達的形式就不同，學習要求與側重點亦不同。“課標”對不同文體的學習目標作了明確要求。如，第三學段“閱讀”目標：“閱讀說明性文章，能抓住要點，了解文章的基本說明方法。”“閱讀敘事性作品，了解事件梗概，簡單描述自己印象最深的場景、人物、細節(jié)，說出自己的喜歡、憎惡、崇敬、向往、同情等感受。”“閱讀詩歌，大體把握詩意，想象詩歌描述的情境，體會詩人的情感�！标P注文本的體裁樣式，就是要針對文體的特點，發(fā)掘出其中的“語文元素”，上出能夠體現出文體特征和“課標”要求的語文課來。唯有如此，才能夠給語文課堂抹上一層美的色彩，才能夠上出語文味來。
言意兼得，是語文課程的獨特使命，是語文課程性質之使然。用語文的這種獨特之美，抹亮學生的生命底色，使每一位學生都能夠幸福地成長為具有良好語文素養(yǎng)的“語文人”。這是時代賦予語文教師的神圣職責！
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