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華盛頓體系教學(xué)反思及建議范文
本課教學(xué)以“基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)”為核心思想展開(kāi)設(shè)計(jì)，結(jié)合課文實(shí)際內(nèi)容，靈活的將“提出問(wèn)題-探究問(wèn)題-解決問(wèn)題”的思路以模擬活動(dòng)和動(dòng)手完成表格的形式出現(xiàn)，通過(guò)環(huán)節(jié)設(shè)置的實(shí)際操作，指導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)自學(xué)探究，以學(xué)生為課堂的主體，使其經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，合作探究問(wèn)題，進(jìn)而解決問(wèn)題的過(guò)程。學(xué)生在自主學(xué)習(xí)的過(guò)程中，在完成學(xué)習(xí)任務(wù)的基礎(chǔ)上，各方面能力得到綜合的鍛煉和提高。在實(shí)際授課過(guò)程中，學(xué)生基本能達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果，但一些細(xì)節(jié)仍需要教師關(guān)注。
一、不放棄、不回避、給學(xué)生成長(zhǎng)的機(jī)會(huì)
“身臨其境”環(huán)節(jié)中，初中學(xué)生在扮演各國(guó)代表團(tuán)成員發(fā)言的過(guò)程中，受到年齡和知識(shí)的限制，尤其是廣東學(xué)生，還受到方言的影響，在語(yǔ)言的表述方面可能會(huì)有不規(guī)范的情況出現(xiàn)。面對(duì)這樣的情況，在知識(shí)方面，教師可以提前準(zhǔn)備一些相關(guān)的資料，提供給學(xué)生閱讀；在語(yǔ)言方面，教師應(yīng)該以鼓勵(lì)的態(tài)度激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，同時(shí)幫助學(xué)生逐步規(guī)范用語(yǔ)。教師應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，正因?yàn)閷W(xué)生在語(yǔ)言表述方面存在不足，我們才更應(yīng)該為學(xué)生提供鍛煉的機(jī)會(huì)，促使學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中不斷成長(zhǎng)，不斷提高，而不是借口學(xué)生能力不足而回避問(wèn)題。代表法國(guó)、英國(guó)和美國(guó)發(fā)言的學(xué)生可能會(huì)直接提出要德國(guó)賠很多錢(qián)，分很多土地等。教師不必為這樣直觀(guān)的表達(dá)頭疼，反而可以利用學(xué)生的語(yǔ)言和神態(tài)讓學(xué)生更進(jìn)一步感受帝國(guó)主義在利益面前的丑態(tài)，更進(jìn)一步認(rèn)識(shí)帝國(guó)主義國(guó)家的本質(zhì)。中國(guó)代表發(fā)言時(shí)，可能帶有個(gè)人的感情色彩，教師同樣可以讓學(xué)生從中去體會(huì)當(dāng)時(shí)阻止中國(guó)參加巴黎和會(huì)代表在《凡爾賽和約》上簽字的留學(xué)生們的心情，體會(huì)參與五四運(yùn)動(dòng)的學(xué)生的心情，升華學(xué)生的愛(ài)國(guó)主義情感。
二、無(wú)框架、無(wú)定式、還學(xué)生思維的空間
在學(xué)習(xí)過(guò)程中，教師常常糾結(jié)于學(xué)生的回答天馬行空，往往不是老師想要的答案。如在對(duì)《凡爾賽和約》及《九國(guó)公約》的主要受益國(guó)和主要受害國(guó)的分析過(guò)程中，學(xué)生可能認(rèn)為奧地利也是受益國(guó)，教師可以從一戰(zhàn)前及一戰(zhàn)中奧匈帝國(guó)與德國(guó)的關(guān)系引導(dǎo)學(xué)生更正錯(cuò)誤的觀(guān)念。學(xué)生也可能會(huì)由華盛頓會(huì)議中，中國(guó)在山東的權(quán)益得到部分恢復(fù)得出中國(guó)是受益國(guó)的結(jié)論。對(duì)于這樣的情況，教師可以引導(dǎo)學(xué)生思考帝國(guó)主義在華特權(quán)是否取消？不平等條約是否作廢？中國(guó)是否真正實(shí)現(xiàn)主權(quán)獨(dú)立與領(lǐng)土完整？得出中國(guó)是受害國(guó)的結(jié)論。
三、師引導(dǎo)、生主體、讓師生攜手前行
在“基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)”的教學(xué)模式中，本人認(rèn)為只要抓住“問(wèn)題”這一核心思想，具體的形式可以不拘一格。本課嘗試將“問(wèn)題”與模擬活動(dòng)環(huán)節(jié)和動(dòng)手完成表格結(jié)合起來(lái)，再將學(xué)生在活動(dòng)過(guò)程中的學(xué)習(xí)程序回歸于“提出問(wèn)題-探究問(wèn)題-解決問(wèn)題”這一基本流程。教師在教學(xué)過(guò)程中，更多的充當(dāng)引導(dǎo)者的角色。通過(guò)“問(wèn)題”為核心的活動(dòng)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)引導(dǎo)學(xué)生自主探索學(xué)習(xí)的方向；在學(xué)生自主探究的過(guò)程中及時(shí)給予指導(dǎo)幫助和鼓勵(lì)；在解決問(wèn)題過(guò)程中對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)成果進(jìn)行歸納總結(jié)提高。表面上看來(lái)教師的活減少了，但對(duì)教師的課堂掌控能力，臨堂應(yīng)變能力和知識(shí)的儲(chǔ)備都有較高的要求。這也是“基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)”教學(xué)模式在提高學(xué)生能力的同時(shí)也在提高教師自身的能力的體現(xiàn)。在嘗試實(shí)踐這一教學(xué)模式的課堂中，可能出現(xiàn)的難以預(yù)期的學(xué)生表現(xiàn)，我個(gè)人認(rèn)為正是這一模式最為可貴的地方，因?yàn)樗w現(xiàn)的是學(xué)生思維的火花，這也是傳統(tǒng)教學(xué)模式中，我們最期待看到卻難以看到的。
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