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教學(xué)論理論基礎(chǔ)的方法論思考論文
對(duì)于一門(mén)學(xué)科的理論基礎(chǔ)的探討，已經(jīng)成為當(dāng)前社會(huì)學(xué)科研究的一個(gè)重要話題，然而，由于學(xué)科性質(zhì)和研究者的視角不同，導(dǎo)致多數(shù)研究常常局限于將本問(wèn)題轉(zhuǎn)換為研究本學(xué)科與其他學(xué)科之間的關(guān)系，從而使得對(duì)本問(wèn)題的研究出現(xiàn)無(wú)法表面化與膚淺化。教學(xué)論作為社會(huì)學(xué)科之一，同樣也面臨相同的問(wèn)題。解決這一問(wèn)題的唯一出路就是從問(wèn)題本身出發(fā)，透過(guò)對(duì)理論基礎(chǔ)的內(nèi)涵分析，嘗試提出理論基礎(chǔ)的核心與實(shí)質(zhì)。
一、基礎(chǔ)理論與理論基礎(chǔ)
要分析何為理論基礎(chǔ)，則應(yīng)明了幾個(gè)相關(guān)且容易混淆的概念：
第一，基礎(chǔ)理論。所謂“基礎(chǔ)理論”，一般可以認(rèn)為是最能代表和體現(xiàn)這門(mén)學(xué)科特點(diǎn)的理論。從學(xué)科理論發(fā)展的歷史看，基礎(chǔ)理論是一般發(fā)端于本學(xué)科且與本學(xué)科的研究問(wèn)題直接相關(guān)的理論，也是在本學(xué)科實(shí)踐中通過(guò)總結(jié)、概括而形成的理論。正如劉永富所說(shuō)：“一門(mén)學(xué)問(wèn)的基礎(chǔ)理論是最能代表、最能體現(xiàn)這門(mén)學(xué)問(wèn)的特點(diǎn)的部分。它研究自己特有的問(wèn)題，提供獨(dú)立于其他學(xué)問(wèn)、與其他學(xué)問(wèn)不相交叉的研究成果。例如，哲學(xué)基礎(chǔ)理論或理論哲學(xué)所研究的一切內(nèi)容都是哲學(xué)作為與其他學(xué)問(wèn)不同的一門(mén)學(xué)問(wèn)所特有的，是自己決定的，不必涉及、不必針對(duì)任何其他學(xué)科、其他領(lǐng)域。”在這里，劉永富將“哲學(xué)的基礎(chǔ)理論”與“理論哲學(xué)”看作是同義語(yǔ)，實(shí)際上意味著對(duì)一門(mén)學(xué)科基礎(chǔ)理論的理論性的強(qiáng)調(diào)，這也就提出了基礎(chǔ)理論的理論性的問(wèn)題。即所謂基礎(chǔ)理論，必須是“基礎(chǔ)的”理論，而非是“應(yīng)用”或“技術(shù)”理論，換言之，基礎(chǔ)理論是相對(duì)于“應(yīng)用理論”和“技術(shù)理論”的理論。如果將這種理解應(yīng)用于教學(xué)論研究，則可以認(rèn)為，教學(xué)論的基礎(chǔ)理論應(yīng)當(dāng)是教學(xué)論中能解釋、說(shuō)明這門(mén)學(xué)科中最為基本的范疇的理論及其體系。更為簡(jiǎn)單地看，所謂教學(xué)論基礎(chǔ)理論，首先是將教學(xué)論中最為基本的概念、范疇加以明晰，并由這些概念、范疇所構(gòu)成的一套能解釋、說(shuō)明教學(xué)的理論及其體系。究竟哪些概念、范疇是教學(xué)論中最為基本的，應(yīng)用這些概念、范疇所能解釋的教學(xué)現(xiàn)象的可能性與局限性究竟怎樣等問(wèn)題的探究，則成為不可回避的首要問(wèn)題。從教學(xué)論這一學(xué)科視角看，基礎(chǔ)理論是源于本學(xué)科且用本學(xué)科的話語(yǔ)方式和立場(chǎng)，通過(guò)對(duì)教學(xué)這一現(xiàn)象的解釋與描述而獲得的理論。
第二。理論基礎(chǔ)。理論基礎(chǔ)則是“基礎(chǔ)理論”的“指導(dǎo)思想”、“行動(dòng)指南”、“指導(dǎo)原則”、“哲學(xué)論據(jù)”或者可以稱作“理論的理論”。有教育學(xué)者認(rèn)為，教育學(xué)的理論基礎(chǔ)是指“為教育提供知識(shí)準(zhǔn)備、價(jià)值取向論證基礎(chǔ)和方法論具有基礎(chǔ)性和普遍指導(dǎo)作用的理論”。而判斷一門(mén)學(xué)科知識(shí)能否成為這門(mén)學(xué)科的理論基礎(chǔ)，則主要是以這些知識(shí)是否具有本門(mén)學(xué)科的自身理論品格，即“教育學(xué)研究如果在忘卻自身特點(diǎn)的情況下，盲目追求這些外在的標(biāo)準(zhǔn)，必然會(huì)在不能成功之處責(zé)備自己的失敗，而在自己能成功之處卻真正失敗了”。顯然，在探究教學(xué)論的理論基礎(chǔ)時(shí)，這種對(duì)本學(xué)科品性的強(qiáng)調(diào)對(duì)于這一問(wèn)題的研究具有重要的意義，但是，在教學(xué)論研究中，對(duì)教學(xué)論理論基礎(chǔ)的研究，已經(jīng)出現(xiàn)了一種轉(zhuǎn)換，即教學(xué)論的基礎(chǔ)理論是屬于教學(xué)論本身的理論，而教學(xué)論理論基礎(chǔ)的研究，則是關(guān)注支撐教學(xué)的所有理論的其他理論。換言之。教學(xué)論的理論基礎(chǔ)是特指其他學(xué)科的知識(shí)(或理論)，由于這些理論能解釋與說(shuō)明教學(xué)問(wèn)題(或現(xiàn)象)，因此，可以成為教學(xué)論的理論基礎(chǔ)。問(wèn)題的轉(zhuǎn)換使得研究的焦點(diǎn)轉(zhuǎn)化為：哪些學(xué)科可以成為教學(xué)論的理論基礎(chǔ)、為什么需要這些學(xué)科作為自身的基礎(chǔ)以及究竟從其他學(xué)科中吸收什么等問(wèn)題。
基礎(chǔ)理論與理論基礎(chǔ)的劃分，對(duì)于我們深入探討教學(xué)論的理論基礎(chǔ)問(wèn)題具有重要的作用，主要是因?yàn)樵诒姸嗟膶?duì)教學(xué)論理論基礎(chǔ)的研究中，由于沒(méi)有對(duì)這兩個(gè)概念加以區(qū)分，導(dǎo)致至少在哪些學(xué)科可以成為教學(xué)論的基礎(chǔ)理論學(xué)科上出現(xiàn)過(guò)多的學(xué)科，也必然導(dǎo)致由于教學(xué)論理論基礎(chǔ)的學(xué)科過(guò)多而無(wú)法開(kāi)展正常研究。
二、教學(xué)論理論基礎(chǔ)：方法論思考
近年來(lái)，教學(xué)論研究的一個(gè)核心命題也是多數(shù)研究者關(guān)注的問(wèn)題是教學(xué)論的理論基礎(chǔ)問(wèn)題，但是，從教學(xué)論相關(guān)著作看，對(duì)這一問(wèn)題的研究幾乎都局限于教學(xué)論和相關(guān)學(xué)科之間的關(guān)系的探討，多數(shù)研究大致存在這樣的研究假設(shè)：由于教學(xué)論作為一種理論形態(tài)，其研究的問(wèn)題雖然千差萬(wàn)別，但能支撐這些理論的知識(shí)常常源于與教學(xué)論研究問(wèn)題相關(guān)的學(xué)科，由于這些知識(shí)能夠解釋或支撐教學(xué)理論中的相關(guān)觀點(diǎn)(或思想)，因此，他們就成為教學(xué)論的理論基礎(chǔ)。在這種假設(shè)之下，教學(xué)論開(kāi)始了對(duì)這一問(wèn)題的研究。
但是，如何開(kāi)展對(duì)教學(xué)論理論基礎(chǔ)的研究，則需要我們做如下思考：
首先，教學(xué)論的理論基礎(chǔ)是源于外還是源于內(nèi)，即教學(xué)論的理論基礎(chǔ)是源于教學(xué)論本學(xué)科之外還是源于本學(xué)科之內(nèi)。前文中已提出，教學(xué)論的理論基礎(chǔ)如果源于本學(xué)科之內(nèi)，則可以將其看作是本學(xué)科的基礎(chǔ)理論，換言之，教學(xué)論的基礎(chǔ)理論主要是由教學(xué)的最為基本的相關(guān)概念的解釋、分析而形成的理論，這些理論既構(gòu)成教學(xué)論最為基本的理論形態(tài)，也成為對(duì)教學(xué)論研究的最為基本的形態(tài)。如果這一假設(shè)可以成立，那么，教學(xué)論的理論基礎(chǔ)就必然是源于外的，即所謂教學(xué)論的理論基礎(chǔ)主要是能支撐或能從某一視角解釋教學(xué)理論的理論，這些理論是屬于其他學(xué)科的理論。問(wèn)題是如何判定教學(xué)論的理論基礎(chǔ)的學(xué)科來(lái)源，一般而言，可以從理論首創(chuàng)于何種學(xué)科、首創(chuàng)者是哪一學(xué)科的代表人物以及這一理論的運(yùn)用范圍等幾個(gè)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)判定。
其次，哪些學(xué)科的理論可以成為教學(xué)論的理論基礎(chǔ)。教學(xué)論雖然以教學(xué)作為自己的研究對(duì)象，但是，其學(xué)科層面的分析則可以看到教學(xué)涉及多種因素且由于教學(xué)(乃至教育)都以人及其所處的背景、作用的方式為研究對(duì)象，因此，能夠成為教學(xué)論理論基礎(chǔ)的學(xué)科就不僅僅局限于教育學(xué)本身。正如有學(xué)者認(rèn)為：“教學(xué)論是以人為研究對(duì)象的學(xué)科，它要科學(xué)有效地指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，就必須建立在對(duì)人的本性、人的發(fā)展、人的學(xué)習(xí)方式以及人對(duì)社會(huì)影響的反應(yīng)所構(gòu)成的世界的正確理解之上，這已為教學(xué)論的歷史發(fā)展所證明�？梢哉f(shuō)，以人為研究對(duì)象的一切經(jīng)驗(yàn)科學(xué)所提供的已經(jīng)得以確認(rèn)的知識(shí)成果是教學(xué)論建立與發(fā)展的當(dāng)然前提�！苯虒W(xué)論的研究對(duì)象本身涉及多種因素，而這些因素顯然并非僅僅是教學(xué)論的研究對(duì)象，因此，其他學(xué)科的研究成果運(yùn)用于解釋說(shuō)明教學(xué)問(wèn)題就成為可能；同時(shí)，每一學(xué)科都有著自己的研究方式和研究思路，在其研究的歷史發(fā)展中會(huì)形成自身的理論體系，這些理論也可以從一個(gè)側(cè)面提供分析與解釋教學(xué)問(wèn)題的新的方法，從而形成教學(xué)論研究的新的途徑和新的研究范式；再次，也有論者以這樣的論證方式提出教學(xué)論的理論基礎(chǔ)問(wèn)題，如“教學(xué)是一種社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)”或“教學(xué)是一種人類(lèi)的特殊現(xiàn)象”等等，以此說(shuō)明教學(xué)論的研究就需要從社會(huì)學(xué)中尋求理論依據(jù)，問(wèn)題是，所謂“教學(xué)是一種社會(huì)現(xiàn)象”作為一個(gè)命題，僅僅表明教學(xué)活動(dòng)的社會(huì)屬性或?qū)ι鐣?huì)需求的反映，但教學(xué)現(xiàn)象與社會(huì)現(xiàn)象是原本固有的歸屬差異，決定著這些學(xué)科對(duì)教學(xué)論研究的意義的有限性，即它們(其他學(xué)科的理論)充其量提供的是關(guān)于“人”、“社會(huì)”、“文化”等的事實(shí)材料或觀念，而不直接為教學(xué)論中的核心概念或命題如“教學(xué)的構(gòu)成”、“教學(xué)過(guò)程”、“教學(xué)方法”等提供事實(shí)材料或觀念。
第三，是否與“教學(xué)”這一現(xiàn)象及相關(guān)的要素相關(guān)聯(lián)的學(xué)科都可以成為教學(xué)論的理論基礎(chǔ)。這就是能成為教學(xué)論理論基礎(chǔ)的學(xué)科的資格問(wèn)題。從我國(guó)對(duì)這一問(wèn)題的研究看，往往是只要某一學(xué)科的某一理論在解釋教學(xué)問(wèn)題時(shí)似乎具有某種合理性，且在教學(xué)論研究得到大量的應(yīng)用，這一理論及其所屬學(xué)科就可以成為教學(xué)論的理論基礎(chǔ)或基礎(chǔ)理論學(xué)科。其結(jié)果是對(duì)教學(xué)論的理論基礎(chǔ)學(xué)科成為一個(gè)龐雜的群，且有愈來(lái)愈多的趨勢(shì)，任何與教學(xué)有著聯(lián)系的學(xué)科都被教學(xué)論研究者看作是教學(xué)論的基礎(chǔ)學(xué)科。當(dāng)然，我們也可以看到另一現(xiàn)象，教學(xué)論在以其他學(xué)科作為自身的理論基礎(chǔ)時(shí)，對(duì)諸如哲學(xué)、心理學(xué)理論的過(guò)度依賴，如馬克思主義認(rèn)識(shí)論成為自1949年后相當(dāng)長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)我國(guó)教學(xué)論研究的唯一的理論基礎(chǔ)，用馬克思主義認(rèn)識(shí)論研究中的任何語(yǔ)錄幾乎都可以成為教學(xué)論研究的唯一正確的結(jié)論，直至目前，馬克思主義認(rèn)識(shí)論仍然是我國(guó)教學(xué)論研究的重要的理論基礎(chǔ)；再如心理學(xué)作為教學(xué)論的理論基礎(chǔ)，這已是自赫爾巴特以來(lái)公認(rèn)的，但可以看到，心理學(xué)的每一次進(jìn)步或出現(xiàn)一種新的理論，都在教學(xué)論研究中得到廣泛的應(yīng)用，正如建構(gòu)主義心理學(xué)的出現(xiàn)，導(dǎo)致從理論研究看，似乎不提建構(gòu)主義，就表明自己的研究落后于時(shí)代，于是建構(gòu)主義成為當(dāng)今教學(xué)理論研究的核心詞；再?gòu)膶?shí)踐工作者看，一些人對(duì)于建構(gòu)主義并未有深入的研究，但在其研究成果的表述上，卻常常以建構(gòu)主義的相關(guān)語(yǔ)言或名詞“武裝”自己。從我國(guó)現(xiàn)有的研究看，一個(gè)基本的認(rèn)識(shí)是，哲學(xué)、心理學(xué)的研究成果已經(jīng)成為教學(xué)論研究的潛在基礎(chǔ)學(xué)科，而社會(huì)學(xué)等一些新的學(xué)科成為顯基礎(chǔ)學(xué)科。
第四。如何以其他學(xué)科的理論作為教學(xué)論的理論基礎(chǔ)。教學(xué)論需要其他學(xué)科作為自身的理論基礎(chǔ)，這已為廣大學(xué)者所認(rèn)同，但其他學(xué)科在教學(xué)論研究中究竟起到何種作用，則是當(dāng)前教學(xué)論研究的一個(gè)焦點(diǎn)。一般而言，教學(xué)論從其他學(xué)科中尋求理論基礎(chǔ)有兩種基本的做法：其一為將其他學(xué)科的理論作為自己的理論支撐，即其他學(xué)科的理論成為教學(xué)論研究的“理論依據(jù)”，其目的在于在構(gòu)建教學(xué)論新的理論體系或解釋一些新的現(xiàn)象時(shí)，能從其他學(xué)科已經(jīng)證明是合理的理論體系中找尋教學(xué)論的新的生長(zhǎng)點(diǎn)，從而使得教學(xué)論的研究有著與以往研究迥異的研究思路與方法，這種認(rèn)識(shí)的典型表現(xiàn)形式是：將其他學(xué)科的理論原封不動(dòng)地加以介紹，或生搬硬套地將其中與教學(xué)有著某種聯(lián)系的論述加以分析，以此證明教學(xué)論研究的某一命題似乎是不證自明的，因?yàn)槠渌麑W(xué)科已經(jīng)獲得了足夠說(shuō)明其合理性的證據(jù)；其二是從其他學(xué)科的研究中引用一些語(yǔ)錄，將其他學(xué)科的知識(shí)當(dāng)作教學(xué)論研究的“材料庫(kù)”，隨意從其他學(xué)科借鑒對(duì)自己研究有益的成果，其結(jié)果是無(wú)論表現(xiàn)形式、研究方法還是研究成果的表述都不倫不類(lèi)；其三是從現(xiàn)有的教學(xué)論的研究中，出現(xiàn)諸如某某現(xiàn)象的某某學(xué)科基礎(chǔ)或某某現(xiàn)象的理論基礎(chǔ)，其直接的做法是完全將其他學(xué)科比如社會(huì)學(xué)的理論流派(結(jié)構(gòu)功能主義、沖突理論、新社會(huì)學(xué)等)無(wú)一遺漏地加以介紹，而不顧自己研究對(duì)象的特殊性，其結(jié)果必然是形成難以調(diào)和的“兩張皮”，即其他學(xué)科的理論根本談不上能對(duì)自己所要研究的現(xiàn)象提供合理的解釋路徑與方法。解決這一問(wèn)題的出路應(yīng)當(dāng)是首先兼顧教學(xué)論本身的學(xué)科特點(diǎn)，將教學(xué)論中的一些基本的概念或命題加以澄清與羅列之后，從其他學(xué)科對(duì)這些概念、命題的解釋中獲得新的理解。
綜上，探究教學(xué)論的理論基礎(chǔ)顯然不應(yīng)當(dāng)只是局限于教學(xué)論這一學(xué)科與其他相關(guān)學(xué)科之間的關(guān)系的探究，更不能局限于哪些學(xué)科可以成為教學(xué)論的理論基礎(chǔ)的研究。問(wèn)題的關(guān)鍵在于，由于學(xué)科研究的差異，從其他學(xué)科引用某種理論的合理性如何，如果不對(duì)這一問(wèn)題加以澄清，則教學(xué)論難免不被其他學(xué)科“占領(lǐng)”。
三、教學(xué)論的理論基礎(chǔ)：未來(lái)走向
基于以上認(rèn)識(shí)，對(duì)于教學(xué)論的理論基礎(chǔ)的研究需要從如下方面進(jìn)行分析：
(一)建立最低限度的理論共識(shí)
在教學(xué)論的研究中，概念的不統(tǒng)一、用語(yǔ)的混亂一直伴隨著我國(guó)教學(xué)論研究的始終，也困擾著教學(xué)理論的發(fā)展，更為重要的是，由于一直以來(lái)我國(guó)教學(xué)論研究缺乏最低限度的理論共識(shí)，導(dǎo)致教學(xué)論研究在基礎(chǔ)理論上爭(zhēng)論不斷，也制約著教學(xué)論研究的未來(lái)發(fā)展前景。在探討教學(xué)論的理論基礎(chǔ)時(shí)，首先需要明了教學(xué)論的基礎(chǔ)理論，這是因?yàn)�，教學(xué)論的基礎(chǔ)理論作為教學(xué)論理論的核心，支撐并決定著教學(xué)論的發(fā)展，但是如果教學(xué)論的基礎(chǔ)理論究竟是哪些尚缺乏共識(shí)，則根本無(wú)法探討教學(xué)論的理論基礎(chǔ)，基于這樣的認(rèn)識(shí)，建立最低限度的教學(xué)論理論共識(shí)就成為必然。
所謂教學(xué)論最低限度的理論共識(shí)，是指教學(xué)論理論中的最為核心的基本概念與原理，這些概念與原理支撐并決定著教學(xué)論的基礎(chǔ)研究，也構(gòu)成教學(xué)論的基礎(chǔ)理論及其體系。自解放以來(lái)，由于受到前蘇聯(lián)教學(xué)論的影響，教學(xué)論已經(jīng)形成了一個(gè)基本體系，即包括教學(xué)目的、教學(xué)過(guò)程原理、教學(xué)方法手段、教學(xué)原則、教學(xué)組織形式與教學(xué)評(píng)價(jià)等，這種理論體系似乎已經(jīng)成為一種共識(shí)而延續(xù)多年，但“這種理論體系的不足在于它缺乏內(nèi)在一致性，從教學(xué)原理原則到施教體系缺乏內(nèi)在一致；對(duì)教學(xué)過(guò)程的認(rèn)識(shí)的具體化程度不夠，因而對(duì)實(shí)踐缺乏針對(duì)性和可操作性”。針對(duì)教學(xué)論體系結(jié)構(gòu)中的問(wèn)題，也有研究者從教學(xué)論與其他學(xué)科之間的關(guān)系上提出教學(xué)論應(yīng)當(dāng)注重分化與綜合研究，既需要通過(guò)其他學(xué)科的研究范式的介入，實(shí)現(xiàn)教學(xué)論的深化，也需要對(duì)教學(xué)論的理論基礎(chǔ)的通盤(pán)評(píng)價(jià)與分析，實(shí)現(xiàn)各學(xué)科知識(shí)在教學(xué)論之下的綜合研究；也有學(xué)者從理論體系的視角提出我國(guó)教學(xué)論的理論體系屬于實(shí)踐規(guī)范體系，但描述規(guī)范體系和詮釋規(guī)范體系顯得發(fā)展不足。總之，對(duì)于我國(guó)教學(xué)論的理論體系的批判，由于研究者研究視角的差異及所持有的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)的不同，導(dǎo)致對(duì)這種基礎(chǔ)理論的未來(lái)發(fā)展出現(xiàn)了多樣的結(jié)論。但如果僅僅只有批判，則必然導(dǎo)致教學(xué)論失去發(fā)展的方向。
對(duì)教學(xué)理論的基礎(chǔ)范疇和原理的界定，首先應(yīng)當(dāng)從其在整個(gè)教學(xué)論的理論體系中的地位人手，因?yàn)樽畹拖薅鹊慕虒W(xué)論的理論共識(shí)至少存在如下四項(xiàng)基本功能：一是指導(dǎo)功能。能夠?qū)ΜF(xiàn)實(shí)教學(xué)世界的制度與學(xué)理進(jìn)行評(píng)價(jià)，從而科學(xué)地指導(dǎo)我國(guó)教學(xué)制度建設(shè)與理論體系的建構(gòu)，以減少其盲目性，促使其沿著合乎基本規(guī)律的方向和理想目標(biāo)健康發(fā)展；二是整合功能。最低限度的理論共識(shí)意味著這些基礎(chǔ)的教學(xué)理論貫穿于教學(xué)具體理論、規(guī)范與制度的始終，從而促使整個(gè)學(xué)科的知識(shí)體系趨于和諧、有序和統(tǒng)一；三是闡釋功能。能夠?qū)ξ覈?guó)教學(xué)的概念與范圍、目標(biāo)與手段、內(nèi)容與形式等做出比較確當(dāng)?shù)年U釋，從而建立起教學(xué)的基本理論體系；四是修復(fù)功能。以足夠的開(kāi)放性和兼容性，通過(guò)不斷地自我修復(fù)滿足時(shí)代發(fā)展及社會(huì)變遷的需求。根據(jù)這樣的認(rèn)識(shí)，教學(xué)論的基礎(chǔ)理論應(yīng)當(dāng)包括教學(xué)目的論、教學(xué)過(guò)程原理、教學(xué)方法和手段、教學(xué)原則、教學(xué)組織形式等，這一基礎(chǔ)理論體系與我國(guó)幾十年來(lái)所形成的傳統(tǒng)相關(guān)聯(lián)，而20世紀(jì)80年代隨著西方教學(xué)理論的引人及其對(duì)我國(guó)教學(xué)論研究的影響，一些新的教學(xué)理論如教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)模式、教學(xué)策略等理論，則可以看作是關(guān)于教學(xué)手段、原則、方法和組織形式等的理論。
(二)確立教學(xué)論的理論基礎(chǔ)學(xué)科
教學(xué)論的理論基礎(chǔ)就表現(xiàn)形態(tài)看，既可以表現(xiàn)為學(xué)科形態(tài)，也可以表現(xiàn)為知識(shí)(或某種理論)形態(tài)，但無(wú)論如何，都需要確立教學(xué)論的理論基礎(chǔ)究竟包括哪些。在確立教學(xué)論的理論基礎(chǔ)學(xué)科時(shí)，應(yīng)當(dāng)從以下方面考慮：
教學(xué)論的理論基礎(chǔ)學(xué)科總是與教學(xué)論的基礎(chǔ)理論相關(guān)聯(lián)，換言之，教學(xué)論的基礎(chǔ)理論決定著教學(xué)論的理論基礎(chǔ)學(xué)科。一般來(lái)說(shuō)，教學(xué)論的基礎(chǔ)理論由于是對(duì)教學(xué)中的最為基本問(wèn)題的認(rèn)識(shí)，因此，只有圍繞最為基本的教學(xué)問(wèn)題開(kāi)展的其他學(xué)科的研究，才對(duì)教學(xué)論的研究具有參考價(jià)值。處理這一關(guān)系的方法應(yīng)當(dāng)是：在確定教學(xué)的基本范疇的基礎(chǔ)上，從其他學(xué)科中尋求與教學(xué)論研究有著差異的解釋方式，如“知識(shí)”問(wèn)題是教學(xué)中的基本問(wèn)題，但由于教學(xué)論對(duì)知識(shí)的研究受到學(xué)科本身的限制，使得研究無(wú)法深入，于是，近年來(lái)教學(xué)論開(kāi)始借用認(rèn)識(shí)論、知識(shí)論等學(xué)科的相關(guān)理論，來(lái)解釋教學(xué)中知識(shí)的特殊性，并根據(jù)教學(xué)的獨(dú)特性，探討教學(xué)中知識(shí)如何在教學(xué)過(guò)程中得到有效傳遞；再如“交往”，20世紀(jì)90年代后，一些專著都對(duì)教學(xué)中的交往進(jìn)行了探討，如吳也顯主編的《教學(xué)論新編》、唐文中主編的《教學(xué)論》等，自我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革實(shí)施以來(lái)，交往被視為教學(xué)的一個(gè)重要的思想，對(duì)這一問(wèn)題的研究，一方面表現(xiàn)為對(duì)交往在教學(xué)中的意義、教學(xué)交往的特殊性等似乎屬于教學(xué)論研究問(wèn)題的探討上，另一方面，研究者也從一般交往理論中衍生出教學(xué)的規(guī)范要求，更有研究者從現(xiàn)代社會(huì)學(xué)、社會(huì)心理學(xué)等學(xué)科的研究中，尋找對(duì)于交往的其他學(xué)科的理解，以期獲得對(duì)交往的多視角解讀，從而為教學(xué)論的研究提供可資參考的觀念和措施。
這一對(duì)教學(xué)論理論基礎(chǔ)的闡釋，實(shí)際上將研究視角轉(zhuǎn)向了問(wèn)題的另一面，即教學(xué)論的理論基礎(chǔ)學(xué)科究竟包括哪些。對(duì)于這一問(wèn)題，如果基礎(chǔ)理論學(xué)科僅僅只是少數(shù)幾個(gè)，那么，通過(guò)分析是可以將其羅列出來(lái)的，但是，由于當(dāng)今對(duì)教學(xué)問(wèn)題的理解常常是多視角的和多元的，這種多視角和多元決定著教學(xué)論的研究可以從其他學(xué)科之中借鑒更多的新的研究成果，目的是促使教學(xué)論獲得新的發(fā)展源泉。教學(xué)論的理論基礎(chǔ)學(xué)科從基礎(chǔ)理論出發(fā)，應(yīng)當(dāng)包括心理學(xué)、哲學(xué)、社會(huì)學(xué)，這三門(mén)學(xué)科可以看作是教學(xué)論理論基礎(chǔ)最為核心的部分，同時(shí)，由于其他學(xué)科(如管理學(xué)、人類(lèi)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、生理學(xué)等)也與教學(xué)本身存在著聯(lián)系，也可以是教學(xué)論的理論基礎(chǔ)，如果再將教學(xué)的研究視角拓展，教學(xué)論的理論基礎(chǔ)學(xué)科還應(yīng)當(dāng)包括歷史學(xué)、人才學(xué)、“三論”等學(xué)科。這一劃分方式，是將教學(xué)論的理論基礎(chǔ)學(xué)科由緊密向外的擴(kuò)展，即教學(xué)論的理論基礎(chǔ)學(xué)科可以包括與教學(xué)有著緊密聯(lián)系的學(xué)科，也包括某些理論能夠支撐教學(xué)的某些細(xì)小理論的其他學(xué)科理論。如果這一假設(shè)成立，我們就可以預(yù)言：教學(xué)論的理論基礎(chǔ)學(xué)科并無(wú)羅列的可能，隨著對(duì)教學(xué)本身認(rèn)識(shí)的拓展，其他新的學(xué)科(如物理學(xué)等)都可能成為教學(xué)論的理論基礎(chǔ)學(xué)科。
(三)確立能夠成為教學(xué)論理論基礎(chǔ)的標(biāo)準(zhǔn)
由于教學(xué)論的理論基礎(chǔ)學(xué)科一般是以學(xué)科的形式出現(xiàn)的或是作為學(xué)科而成為理論基礎(chǔ)的，但是，學(xué)科之間的差異決定著不可能一門(mén)學(xué)科的所有理論都能成為教學(xué)論的理論基礎(chǔ)，因此，成為教學(xué)論的理論基礎(chǔ)學(xué)科只是意味著這一學(xué)科的某些理論能夠?yàn)榻虒W(xué)論所“占有”，在此，判定能夠成為教學(xué)論理論基礎(chǔ)的學(xué)科的標(biāo)準(zhǔn)的建立就成為必然。
標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)當(dāng)包括兩個(gè)方面：首先，從教學(xué)論本身看，只要是教學(xué)論的基本概念或原理從其他學(xué)科中得到借用，或可以用其他學(xué)科的某種理論(這一理論應(yīng)當(dāng)是源于這一學(xué)科且在這一學(xué)科中占據(jù)著重要的地位)加以解釋，則這一理論所從屬的學(xué)科就可以看作是教學(xué)論的理論基礎(chǔ)學(xué)科；其次，從其他學(xué)科看，其所特有的理論應(yīng)當(dāng)能為教學(xué)論的研究提供：誘發(fā)問(wèn)題意識(shí)，使教學(xué)論產(chǎn)生新的問(wèn)題，并為新的問(wèn)題提供可接受的答案；能促使教學(xué)這一學(xué)科解決問(wèn)題的能力，即當(dāng)其他學(xué)科知識(shí)或理論能夠?yàn)榻虒W(xué)論研究所加以利用，那么，這一理論就可以成為教學(xué)論的理論基礎(chǔ)，如果這一理論本身又是這一學(xué)科的較為重大的理論，那么這一學(xué)科從屬的學(xué)科就可以成為教學(xué)論的理論基礎(chǔ)學(xué)科。
總之，教學(xué)論的理論基礎(chǔ)作為教學(xué)論研究的一個(gè)重要問(wèn)題，只有從方法論上給予澄清，才能使該問(wèn)題的研究達(dá)到其應(yīng)有的目的。
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