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建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的理性反思論文
摘要:在以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)思想的教育改革中,我國新課改突出強(qiáng)調(diào)了轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)方式的重要性,大力倡導(dǎo)開展活動性的、合作的、探究式的學(xué)習(xí),這為課程實施尤其是創(chuàng)新取向的課程實施提供了足夠的空間和可能性。就建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在我國教育改革實踐中出現(xiàn)的一些問題進(jìn)行了探討和反思。
關(guān)鍵詞:建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論反思
作為一種當(dāng)前非常流行的學(xué)習(xí)理論,建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論來源駁雜,流派紛呈。各個流派的觀點雖有不同,但共通之處也很明顯,有著較多的共識。建構(gòu)主義者認(rèn)為知識決非對現(xiàn)實世界的客觀表征,而是人們在與情境的交互作用中所建構(gòu)的一種對于世界的解釋。
1建構(gòu)主義關(guān)于學(xué)習(xí)的側(cè)重研究
建構(gòu)主義敏銳地注意到了教育過程的生成性特點。師生關(guān)系、教育成果是在師生不斷溝通、認(rèn)同中形成的。建構(gòu)主義者不是現(xiàn)實主義,他們在本體論上持相對主義,將教育過程視為教師和學(xué)生雙方共同參與、討論、協(xié)商的過程,教育成果的測定也是由雙方不斷辯證對話而共同構(gòu)建的研究結(jié)果決定;教師在教育過程中的作用不再是引導(dǎo)學(xué)生向某一確定目標(biāo)邁進(jìn),而是在對話過程中不斷的反思,“客觀地”審視和領(lǐng)會互為主體的“主觀”。正如加達(dá)默爾(H.Gadamer,1994)所指出的,“領(lǐng)會”不是主體對客體的認(rèn)識,而是不同主體之間“視閾的融合”。雙方的智慧水平共同決定著教育的效果。教育成果主要表現(xiàn)為教師和學(xué)生思想的不斷溝通和認(rèn)同的不斷達(dá)成。同時建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀將歷史、地域、情境、個人經(jīng)驗等因素充分考慮進(jìn)來,學(xué)生的個性張揚(yáng),教育過程中參與主體的開放性、平等性和互動性得到了充分的滿足,受到了教師和學(xué)生的廣泛歡迎。如此理想的展望,似乎學(xué)生可以自由地在知識海洋中暢游了,教師也在某種程度上“減負(fù)”了,大家很輕松地將“苦讀”轉(zhuǎn)化為“樂學(xué)”,但實際情況是這樣嗎?
在以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)思想的西方教育改革中,課堂教學(xué)主要是學(xué)生自己確定主題、搜集資料、上機(jī)學(xué)習(xí),教師講解較少。很多學(xué)者對此表示憂慮:學(xué)生的中心地位是體現(xiàn)出來了,但教師的主導(dǎo)作用卻無從體現(xiàn),教育整體效果并不理想;在我國,新課改突出強(qiáng)調(diào)了轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)方式的重要性,大力倡導(dǎo)開展活動性的、合作的、探究式的學(xué)習(xí),這為課程實施尤其是創(chuàng)新取向的課程實施提供了足夠的空間和可能性。然而在課改實踐中由于種種原因也出現(xiàn)了一些不容忽視的問題,主要表現(xiàn)在以下幾個方面:一是片面理解學(xué)生參與課堂教學(xué)的意義與作用,把自主變成自流,有的課堂老師讓學(xué)生自己選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容,喜歡哪段就讀哪段;學(xué)習(xí)方式自己選,喜歡怎么讀就怎么讀,課堂亂哄哄,有了活動但缺乏真正的體驗;二是在摒棄了“滿堂灌”的做法之后,換成了“滿堂問”,問題缺乏啟發(fā)性,缺乏思考深度,不少教師在運用“探究性學(xué)習(xí)”、“小組合作學(xué)習(xí)”等方式組織學(xué)生開展活動的時候,忽視課程內(nèi)容的需要,忽視教學(xué)任務(wù)與學(xué)生學(xué)習(xí)的需要,不顧學(xué)習(xí)目標(biāo)的實現(xiàn)和學(xué)習(xí)內(nèi)容的特點,不加區(qū)別地一律把“探究”“討論”“互動”派上用場,割裂了學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)形式之間的聯(lián)系,出現(xiàn)了形式主義的傾向。同時,也出現(xiàn)了課程實施中過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主合作學(xué)習(xí),弱化了教師指導(dǎo)作用的傾向,影響了課程實施的實際水平與教學(xué)質(zhì)量的提高。(林淑媛,2007)鑒于教育實踐中出現(xiàn)的種種問題,我們同時需要對指導(dǎo)我們教育發(fā)展的理念進(jìn)行必要的反思。
其實,在傳播和介紹建構(gòu)主義理論的過程中,始終都有主張對建構(gòu)主義應(yīng)該審慎的聲音。高度的不確定性和情境性的人類知識觀,以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)觀,促進(jìn)學(xué)生主動發(fā)展的教學(xué)觀,以及作為學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者、合作者和支持者的教師觀,這些看似動人的觀點,在世界教育發(fā)展史中并不陌生。從盧梭的《愛彌兒》、杜威的“兒童中心”、“活動中心”“做中學(xué)”的教育主張和實驗,以及布魯納所倡導(dǎo)的學(xué)科結(jié)構(gòu)理論和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí),無一不是當(dāng)今“建構(gòu)”思想的原型。人們也都清楚地知道,以上述教育理論為指導(dǎo)的教育改革也無一例外地基本以失敗收場。但是人們始終也不愿放棄以培養(yǎng)適應(yīng)社會變化和需要、具有創(chuàng)新精神的人才為教育理想。在這種情況下,建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以其自身的不斷演進(jìn),從極端建構(gòu)主義、個人建構(gòu)主義,到現(xiàn)在的社會建構(gòu)主義,不斷地燃起人們熊熊的理想之火。所以,盡管仍有失敗的風(fēng)險,但人們卻不愿面對其先天的缺憾,總是想將其按照自己的理想完善起來。
2建構(gòu)主義教育思想的學(xué)生中心及“主導(dǎo)——主體相結(jié)合”
任何事物不可能單獨存在,單獨強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)因素的任何一方面的獨立價值在操作中都容易喪失系統(tǒng)整體的最大效果。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀在具有很多適應(yīng)現(xiàn)代發(fā)展理念的良好基礎(chǔ)上,必須注重教育系統(tǒng)內(nèi)部和外部的諸因素的配合和平衡。相對主義的哲學(xué)基礎(chǔ)凸現(xiàn)了教育過程中思想的開放性、靈活性以及教育關(guān)系的平等性,但同時潛藏著教育過程缺乏導(dǎo)向性和教育內(nèi)容缺乏客觀性的重大危險!爸鲗(dǎo)一主體相結(jié)合”的教育理念在深入吸收建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀合理因素的同時,科學(xué)合理地確認(rèn)了同一過程不同方面教師和學(xué)生不同的地位和功能,即在教的方面教師必須具有主導(dǎo)性,而在學(xué)的方面學(xué)生必須具有主動性,“以學(xué)生為中心”只是強(qiáng)調(diào)教育教學(xué)的出發(fā)點和目的都是學(xué)生,教師的引導(dǎo)最終是要實現(xiàn)學(xué)生的自我指導(dǎo),即所謂“教是為了不教”,教育教學(xué)的最終目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展,而這兩者如何處于一個和諧的發(fā)展過程中,是一個永遠(yuǎn)不可能用程式規(guī)定下來的問題。
是否應(yīng)該將建構(gòu)主義作為指導(dǎo)當(dāng)前教育改革的主要理論基礎(chǔ)?教育事業(yè)發(fā)展的成效在很大程度上依存于社會各種條件的配合,依靠哪一種單一的理論做局部的調(diào)整都很難獲得整體的發(fā)展效果。所謂天時、地利與人和的配合,我們必須注重我們所處的社會發(fā)展階段,了解中西部和東部經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的差異,把握社會各階層不同的心理。建構(gòu)主義在相當(dāng)程度上調(diào)動了人們的想象力和自由發(fā)展的積極心態(tài),為個體創(chuàng)新提供了心理支持。但同時我們的傳統(tǒng)告訴我們,我們的教育有明確的導(dǎo)向,集體主義和愛國主義是我們不可動搖的信念,基于個人經(jīng)驗的人生探索必然要回歸到關(guān)心人類共同命運的正途上,倫理道德的建設(shè)絕不能為相對主義所迷惑,建構(gòu)主義可能更多的是一種科學(xué)探索的方法,而不是一種能夠涵蓋教育人生的智慧觀照。我們需要更加深邃而完美的理念,為我們的美好人生勾畫藍(lán)圖。
在實踐中,我們往往很難做到理論和實踐之間的協(xié)調(diào)和平衡。合理設(shè)定教師和學(xué)生在教育過程中的地位和作用,將知識的主觀性和客觀性統(tǒng)一起來,將教與學(xué)有機(jī)統(tǒng)一起來,需要的不僅是完善的理論做指導(dǎo),同時更需要一種教育的智慧。顯然,這種智慧是以悠久的文化傳統(tǒng)和教育實踐積累為基礎(chǔ)的。這種智慧的獲得才真正可以使我們在前進(jìn)的路上淡定從容,游刃有余。因為,正確的判斷源于我們清醒的認(rèn)知。
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