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淺析后現(xiàn)代主義視野下的教育研究方法論文
摘要：后現(xiàn)代主義作為一種復(fù)雜的思維方式，對現(xiàn)代性進(jìn)行了反叛和超越，強(qiáng)調(diào)主體的解構(gòu)，破除了二元思維模式，尊重差異，強(qiáng)調(diào)平等。后現(xiàn)代主義對教育研究方法產(chǎn)生重要的影響和啟示一是教育研究者應(yīng)在對話雙方平等協(xié)商的基礎(chǔ)上形成自己的個性話語方式；二是充分認(rèn)識和尊重教育對象的差異性；三是教育研究中應(yīng)采取多元的、開放的方法。
關(guān)鍵詞：后現(xiàn)代主義；教育研究方法；啟示
當(dāng)我們試圖運用后現(xiàn)代主義的思維方式來理清教育研究方法問題時，不僅產(chǎn)生了深深的困惑和矛盾，而且對教育進(jìn)行所謂的研究中也是手足無措。文章其實也是以子之矛攻子之盾的，難道這不是一種荒謬嗎？可是同樣從后現(xiàn)代主義的視角出發(fā)，這種研究和分析問題也是必然的、有意義的。美國社會學(xué)家瑞澤爾在《后現(xiàn)代社會理論》這本書的前言中也提及了這種矛盾�！氨緯鴮蟋F(xiàn)代社會理論采取了一種現(xiàn)代的閱讀方式……從一種現(xiàn)代的觀點來考察后現(xiàn)代社會理論就完全是可接受的”。
瑞澤爾從一個社會學(xué)家的視角將后現(xiàn)代主義區(qū)別于后現(xiàn)代、后現(xiàn)代社會理論，但他所說的后現(xiàn)代主義僅局限于藝術(shù)、電影、建筑等領(lǐng)域中的與現(xiàn)代文化產(chǎn)品不同的文化產(chǎn)品。顯然，這種界定太過于狹隘，相反，它更傾向于他在隨后提到的“后現(xiàn)代的觀念”（包含著一個新的歷史時代、新的文化產(chǎn)品以及一種新的有關(guān)社會世界的社會理論類型）。也有中國學(xué)者從后現(xiàn)代主義的三種形態(tài)將其分為激進(jìn)的或否定性的后現(xiàn)代主義、建設(shè)性的或修正的后現(xiàn)代主義、簡單化的或庸俗的后現(xiàn)代主義。
把后現(xiàn)代主義分解開來強(qiáng)行納入不同類別的做法，本身或許就是違反后現(xiàn)代主義精神的。但正如上文的概念界定一樣，也是為了我們理清思路和用于分析教育研究方法的方便之舉。況且，后現(xiàn)代主義自身就是一種東拼西湊的產(chǎn)物，因此我們只取其中一部分對教育研究方法有所影響和借鑒的特征加以引述，那也是不足為怪的。
一、后現(xiàn)代主義的共性特征
1、顛倒主體，強(qiáng)調(diào)平等性
在后現(xiàn)代主義的術(shù)語中，主體性指的是個體性和自覺性——某主體的生存境況。而在傳統(tǒng)哲學(xué)和科學(xué)研究中存在的觀點是主體居于主導(dǎo)地位，客體則屬于從屬地位。在后現(xiàn)代主義內(nèi)部，對這種主體性的否定也存在了一些實質(zhì)性的差異。極端的懷疑論者認(rèn)為主體是虛構(gòu)的，在極端意義上它只是一個建構(gòu)，他們把主體看作是過去的陳跡，現(xiàn)代性的遺老，自由人道主義的杜撰，不可取的主客二分法的始作俑者。這個經(jīng)過解構(gòu)的主體并不是不存在，而是必須另一種不同與現(xiàn)代主體的形態(tài)出現(xiàn)，可以表現(xiàn)為人與自然的關(guān)系和人與人的關(guān)系兩個方面。一方面，人不再是宇宙和萬物的主宰，人沒有任何權(quán)利可以凌駕于自然之上，而是要關(guān)愛這個世界，與自然達(dá)成“同一性”。另一方面，在人與人的關(guān)系上，后現(xiàn)代主義者認(rèn)為，個體并非生來就是一個具有各種屬性的自足的實體，相反，人是一種關(guān)系的存在，每個人都處在與之相關(guān)的人群中，只有在人們的相互關(guān)系中才能被理解。因此，他們提倡平等、開放的“主體間性”，人與人要形成平等交往和伙伴合作的關(guān)系，而消除曾經(jīng)蘊(yùn)涵其中的不平等性或是等級關(guān)系。
2、對二元思維模式的批判，強(qiáng)調(diào)差異性
首先，后現(xiàn)代主義者在解構(gòu)主體時就指出，現(xiàn)代性主體觀念造成了主—客二分法，把主體規(guī)定為積極主動的人，而客體規(guī)定為消極被動的物。因此要破除這種主—客二分法，摧毀一方勝過另一方的權(quán)威地位，中斷同主體范疇相聯(lián)系的獨斷權(quán)利關(guān)系，并由此消除了其隱藏的層系（等級關(guān)系）。其次，西方思想的主流一直受到現(xiàn)象—本質(zhì)的二元分裂模式支配，而這種模式導(dǎo)致的思維則是從多中發(fā)現(xiàn)一，從異中求同，從現(xiàn)象中探究本質(zhì)。后現(xiàn)代主義者認(rèn)為差異無所不在、無處不有，事物中所蘊(yùn)涵的差異總是會不斷產(chǎn)出新的差異，而要根絕差異是不可能的，因此我們要做的是發(fā)現(xiàn)差異，尊重差異，同時，要鼓勵多元的思維風(fēng)格，而世界本來就是多樣的和豐富的。最后，后現(xiàn)代主義對二元思維模式的批判還表現(xiàn)在對理性主義和科學(xué)主義的批判，這也是他們最為重要和旗幟鮮明的觀點�，F(xiàn)代社會長期以來對理性和科學(xué)的無限推崇，相信人的無限理性和科學(xué)的發(fā)展可以創(chuàng)造美好的社會，然而也正是這種理性和科學(xué)的泛濫給現(xiàn)代社會帶來了一系列的問題和災(zāi)難。對理性和科學(xué)的推崇也表現(xiàn)為對真理的追求，我在隨后一段中再論述。
3、后現(xiàn)代主義的認(rèn)識論
現(xiàn)代社會科學(xué)受到指導(dǎo)研究行為的一般方法規(guī)則的引導(dǎo)，試圖以一種訓(xùn)練有素的方式來達(dá)到現(xiàn)實對于思想的檢驗。然而，后現(xiàn)代主義者則認(rèn)為根本不存在方法，不存在他們務(wù)必遵守的程序規(guī)則，存在的只是他們后現(xiàn)代主義的反規(guī)則和懷疑一切的嚴(yán)格作風(fēng)。他們假定了這樣的方法，它們不是用來解決問題的，相反，它們進(jìn)一步混淆了是非，杜撰了更加精微細(xì)致的問題，其中每一個問題都引發(fā)無限的解答。換句話說，后現(xiàn)代主義使用的所謂方法就是解構(gòu)和直觀的闡釋，同時，他們認(rèn)為只要是有用，什么方法都可以，可以運用感覺、親身經(jīng)歷、情緒、直覺、想象力、創(chuàng)造力等等的因素和方式。
二、后現(xiàn)代主義對教育研究方法的影響和啟示
1、教育研究者
從主體性上來看，現(xiàn)代的研究往往把研究者置于專業(yè)的地位，因此擁有專門的特權(quán)，往往以知識的占有者和權(quán)威者出現(xiàn)在研究對象面前，從而可以主導(dǎo)決定研究的方向、性質(zhì)、結(jié)果，甚至可以凌駕在被研究對象之上。然而，后現(xiàn)代主義的解構(gòu)主體讓我們看到了研究者與被研究對象是處于同一地位，我們要更多的是要面對活生生的人，具有思想和情感的人，研究者應(yīng)該通過自己的親身體驗，對被研究者的生活故事和背景有所了解，從被研究對象的角度出發(fā)，了解他們的思想、情感、價值觀念和行為方式，在此基礎(chǔ)上開展平等的信任的對話，在相互理解、相互關(guān)心中實現(xiàn)研究事實的自然流露，從而才能保證研究的順利進(jìn)行。因此研究者應(yīng)該促進(jìn)話語的平等，力求讓處于弱勢地位的話語發(fā)言，在對話雙方平等協(xié)商的基礎(chǔ)上形成自己的個性話語方式。
2、教育研究對象
教育研究的對象有不同的層次，既包括教育活動又包括教育觀念等一切的教育現(xiàn)象，而且這些對象又有自己的復(fù)雜性和多樣性，所以，我們在研究時要充分考慮到他們的差異性，并且尊重這種差異性。以往的教育研究中，由于對科學(xué)主義的推崇往往就使我們使用單一的標(biāo)準(zhǔn)對教育現(xiàn)象進(jìn)行研究和評價，而忽略的對象之間的不同和差異。同時，我們也要意識到教育對象對研究的建構(gòu)意義，充分調(diào)動他們的積極性，發(fā)揮他們的作用，從而有利于教育研究的進(jìn)行。
3、教育研究方法
盡管后現(xiàn)代主義者否定方法的存在，可是在具體的研究中，我們還是不得不運用一些所謂的方法，不管是有意的甚或是無意的。但是，在現(xiàn)代主義依存的二元對立的思維模式下，教育領(lǐng)域長期存在著科學(xué)主義研究范式和人文主義研究范式的爭論，具體到實際操作層面就表現(xiàn)為定量研究和定性研究對教育研究方法的壟斷。教育研究者在把一種研究方法推向極至的同時就排斥另一種研究方法，而且由于對理性主義和科學(xué)主義的崇拜，往往更強(qiáng)調(diào)對教育現(xiàn)象采取定量的研究，用簡單的方法量化教育問題。在教育研究中可以采取一切合適的方法，應(yīng)該采取多元的、開放的方法，不論運用什么方法，都是為了教育研究的更好進(jìn)行，從而促進(jìn)教育的發(fā)展。
【參考文獻(xiàn)】
[1][美]瑞澤爾著，謝立中譯。后現(xiàn)代社會理論。華夏出版社，2003。
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