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語文課堂教學“三誤”
課堂是師生活動的平臺，倡導自主、合作、探究的教學方式，是新的課標下每一位教者一以貫之的理念。遺憾的是，根深蒂固的教師中心論的傳統(tǒng)慣性，常常影響我們陷入以下三個誤區(qū)。
“才脫狼窩，又入虎口”——誤區(qū)之一：“問答法”主宰課堂。
“問答法”往往容易被貼上“啟發(fā)式”的標簽，誤入隨問隨答、亂問亂答而不得“啟發(fā)”的誤區(qū)。君不見，許多課堂成了簡單的“問答課”：層層設問，處處設問，時時設問，教師反反復復的提問，學生忙忙碌碌的回答，一堂課終了，不知冒出多少個問題來。教師忙于設問，學生疲于奔問，留給學生思考活動的空間能有多少？誤點為，一是隨意問，口語式、判斷式的設問，引來眾口鑠金的齊聲，造成一種轟轟烈烈的課堂“效應”。二是籠統(tǒng)問，過深、過寬、過泛的設問，學生難于回答，只好教師“主導”了：想方設法的激勵，想方設法的暗示，想方設法的搜尋——“眾里尋她千百度，驀然回首，誰是舉手答問人？”窺其目的并不高尚，請君入甕罷了：你的答案，還得符合我的思路。三是低效問，不乏技巧和難度的設問，學生竟能第一時間圓滿答出，無點撥之功夫，無閱讀之耗時，反應之迅速，語言之嫻熟，神態(tài)之從容，答案之標準，嘆為觀止。自然引來一番夸獎，你好、我好、全都好了。問題是，讓學生做不假思索的表面文章，教師不給予閱讀上的導引，方法上的指點，思維上的點撥，而樂于舞弊式的暗示，即使能蒙出來，這樣的設問有何益？至于精彩的答問，某些公開課上并不少見。試想，標準式的答問似乎太標準、太流利，難免讓人產生聯(lián)想：縱使學生基礎好，頭腦聰明，但這無須思考的瞬時答問之功底，真使人無不想見，你這一幕，莫非是一番如此這般“預習”排練后精心策劃的表演，送給聽課者看個分明，博得幾片掌聲，贏得一點榮譽，不讓人發(fā)感想也難。假如這番推測有失公允，該又替學生鳴不平了：既然能迅速答出的問題，老師還煞有介事的設問，豈非浪費時間？說穿了，就是用設問的手段，“主導”學生圍著你兜圈，好方便教者把自己準備好的貨色匆匆灌給學生。究其實質，還是割舍不了老師的主體地位，用啟發(fā)式的新瓶，灌裝注入式的舊料，這就是“滿堂問”——“滿堂灌”的翻版。
我們并不反對問答法，相反，精巧的提問是點亮學生智慧之花的火種。提問設計應該講究適度性、精巧性、牽引性，讓它成為組織課堂活動的有效手段。可以這樣設想，如何設計好主問題，如何使提問精粹實在，如何變直問為曲問，變碎問為串問，變教師問為學生問。還可進一步設想，如何以充分的活動板塊取代過多的提問，如何變問為圈、點、摘、畫結合，變問為讀、說、品、寫結合，或者干脆來個無提問教學設計。
“三千寵愛，集于一身”——誤區(qū)之二：“板書法”獨領風騷。
有效的提問是組織教學的重要手法，精要的板書設計則是課堂活動必要的直觀輔助手段，它應該是實用、小巧而美麗的。多種形式的板書設計，增添了一道亮麗的課堂風景。然而，很多教師把板書作為一種追求的目標而發(fā)揮到極至。他們往往以板書為中心，甚至覆蓋課堂全部。為了完成一幅事先設計好的板書，務必使學生的答問符合設計的思路，務必使學生找出的詞眼重合于自己的設想，往往不惜花大量的時間與精力循循善誘，將學生的思路引入到既定的方向上，惟恐稍有出入，甚至干脆自我推銷，也不問學生懂不懂此貨色的來龍去脈，內心同意不同意這種包辦，唯板書而講，是板書而瞻。更有甚者，在鈴聲催督之后，還忘不了匆匆的幾句概括、幾筆勾勒，興趣盎然地來一個卒章顯志樣的畫龍點睛，然后志得意滿的“讓我再看你一眼”，終于圓滿的揮手依依惜別�？傊磺袨榱税鍟�，為了一切板書，為了板書的一切。以板書的形式濃縮課堂的全部內容，把板書的制作過程當成課堂設計的主體，將板書的唯形式主義、唯美主義、唯我主義推向高潮。
應該看到，板書是課文某些層面的標示、概括與強調，替代不了教材的全部信息含量，更取代不了豐富多彩的學生活動。這種板書中心論，切割了課堂的層面，限制了活動的開展，導致教學層次的萎縮，直接后果是，影響了活動的充分進行，造成教學缺乏力度。為此，我們必須客觀而正確的采用板書這一手法，讓它展示美點，提示要點，標示重點，明示感點，使它變得更加精巧、美觀、實用，成為課堂教學的輕騎兵。
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