最近發(fā)展區(qū)理論及對教育的影響與啟示論文

最近發(fā)展區(qū)理論及對教育的影響與啟示論文（精選9篇）

　　現(xiàn)如今，大家都不可避免地要接觸到論文吧，論文是探討問題進行學術(shù)研究的一種手段。那么你知道一篇好的論文該怎么寫嗎？以下是小編精心整理的最近發(fā)展區(qū)理論及對教育的影響與啟示論文，供大家參考借鑒，希望可以幫助到有需要的朋友。

　　最近發(fā)展區(qū)理論及對教育的影響與啟示論文 篇1

　　一、思想政治教育理論成果實踐轉(zhuǎn)化的的基本途徑

　�。ㄒ唬┩晟浦朴喞碚摮晒�本身的實踐方案

　　思想政治教育理論成果自身是影響理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化的最基礎(chǔ)的元素。理論成果本身的實踐性或行動的可能性，是理論成果實踐轉(zhuǎn)化的重要中介，反映了理論成果指向?qū)嵺`的張力。思想政治教育經(jīng)歷了長期艱難曲折的發(fā)展過程，如今面對學術(shù)規(guī)范的衡量、實踐需要的期盼，應該自覺把推進理論成果的實踐轉(zhuǎn)化納入學科整體性建設(shè)的范疇中來，主動為理論成果設(shè)計實踐轉(zhuǎn)化的行動計劃，加大研究成果實踐轉(zhuǎn)化的自覺性。因為思想政治教育實踐過程會受到許多不可控因素的影響，理論上的“實然”并不等同于實踐中的“必然”和效果上的“應然”，只有以詳細的行動計劃來指導、規(guī)范和調(diào)整，才能實現(xiàn)理論成果的有效“落地”。

　　自2006年馬克思主義理論上升為一級學科以來，思想政治教育學科建設(shè)以及出版和發(fā)表的專著、學術(shù)論文等研究成果更是層出不窮，這為思想政治教育理論成果轉(zhuǎn)化提供了堅實的基礎(chǔ)。遺憾的是，盡管有許多理論研究者不斷強調(diào)“思想政治教育理論研究要關(guān)注實踐”，“思想政治教育理論應指導實踐”，但在各種因素的影響下，“一些學者整日凌空蹈虛、空話連篇，忙于構(gòu)建所謂的學術(shù)框架；一些研究人員醉心玩弄詞藻、廢話新說，癡迷于構(gòu)建華麗的話語體系。”有的理論成果仍僅具有典型的個體利益特征，忽視成果的社會實踐效益，缺乏實踐指導價值；有的理論成果僅僅停留在理論自洽之中，滿足于“形而上”的研究意圖，很少關(guān)注或沒有關(guān)注到研究成果的實踐轉(zhuǎn)化問題，難以實現(xiàn)與現(xiàn)實需要的有效對接�？梢哉f，理論成果忽視或缺乏實踐性是導致思想政治教育理論與實踐“兩張皮”、相脫節(jié)的一個重要原因。52%的受訪者認為目前思想政治教育研究成果存在數(shù)量多、質(zhì)量差的問題，并由此導致了“研究繁榮”背后實效缺失現(xiàn)象的存在。改進這種風氣蔓延的根本之道就在于學術(shù)研究要直面現(xiàn)實，始終做到言之有物，言之有理，言之有策。

　�。ǘ�）加強對思想政治教育人才的培養(yǎng)和培訓

　　開展人才培養(yǎng)培訓是思想政治教育理論成果實踐轉(zhuǎn)化的基本方式；推進學科建設(shè)理論成果進教材、進課堂、進頭腦是實踐轉(zhuǎn)化的必然要求。思想政治教育人才培養(yǎng)中存在的問題，一是思想政治教育專業(yè)在校學生的培養(yǎng)問題；二是對正在從事思想政治教育工作人員的專業(yè)化提升問題。就前者來說，在學科建設(shè)中，通過編寫教材、調(diào)整教學計劃、推進教學方法改革等，適時地把學科建設(shè)的最新理論成果體現(xiàn)在人才培養(yǎng)過程中，增強專業(yè)的時代適應，較好地實現(xiàn)了理論成果與人才培養(yǎng)的協(xié)同發(fā)展、與時俱進�，F(xiàn)在的主要問題和挑戰(zhàn)來自于后者，即如何運用學科建設(shè)的理論成果提升思想政治教育隊伍的專業(yè)化水平的問題。僅以高校輔導員隊伍為例來說，這支思想政治教育隊伍來源多樣、專業(yè)背景各異，成為理論成果轉(zhuǎn)化的制約因素，導致對思想政治教育理論成果的轉(zhuǎn)化意識不強、能力不高、成效不顯。有調(diào)查顯示，只有31%的受訪者能做到經(jīng)常瀏覽他人思想政治教育研究成果，只有24%的受訪者能結(jié)合自己的本職工作自覺應用他人的思想政治教育研究成果。理論成果進不了教育實踐者的頭腦、成不了教育實踐的指導、進不了教育實踐的平臺，以致于面對思想政治教育實踐中的許多不可控制、不可預測的因素，找不到理論歸納和指導，對于一種行為“是什么”、“為什么”、“怎么辦”只能成為“經(jīng)驗中的存在”，基本上是圍繞自己工作的反復總結(jié)和重演。而一線工作者的經(jīng)驗性成果恰恰又被理論研究者所難得一顧，導致了雙向轉(zhuǎn)化均存在斷裂的現(xiàn)象�？梢�，在人才培養(yǎng)培訓上，“理論脫離實踐，實踐脫離理論或擺脫理論，這是雙重脫離，也是雙重失范�！�

　　（三）加強和改進思想政治教育相關(guān)政策的制定

　　政策參與是思想政治教育實踐轉(zhuǎn)化的有效途徑。由于思想政治教育學科獨特的政治屬性，更加需要運用制度支持、政策保障等手段來加強和改進，思想政治教育理論成果必須盡可能地轉(zhuǎn)化為政策規(guī)定，由此推進理論成果轉(zhuǎn)化效應的長期性、穩(wěn)定性，實現(xiàn)思想政治教育理論成果獨特的咨政功能。

　　從目前來看，黨和國家以及各級主管部門在制定進一步加強和改進思想政治教育的相關(guān)政策時，都能較好地吸納和借鑒理論研究的最新成果。但由于受到目前理論成果自身實踐性或?qū)嵺`轉(zhuǎn)化不足的制約，也給這種吸收和借鑒留下實踐的遺憾和操作的空白，一些政策規(guī)定過于宏觀，重導向輕操作，缺乏現(xiàn)實操作的指導意義和規(guī)范要求，難以落實在具體的思想政治教育實踐中，出現(xiàn)了政策效應的逐層衰減、邊際效應明顯。

　�。ㄋ模┘訌娭笇КF(xiàn)實問題的理論研究

　　理論與實踐的緊密結(jié)合、相互促進是思想政治教育學科發(fā)展的內(nèi)在邏輯。理論成果的實踐轉(zhuǎn)化還表現(xiàn)為對現(xiàn)實問題研究的指導。一是以現(xiàn)實問題為起點，通過對現(xiàn)實具體問題的研究，找到解決問題的理論依據(jù)和途徑方法；二是以已有的理論為起點，為解決現(xiàn)實問題提供理論指導和分析邏輯，提高解決問題的效率與水平。因此，能否有效指導實踐研究也是檢驗理論成果生命力的重要指標。要鼓勵和提倡面向?qū)嵺`的理論研究，以“腳底板”式的實地調(diào)查和強烈的問題意識來解決思想政治教育理論與實踐相銜接的“一公里問題”，從而在理論與實踐之間搭建起有效的勾連與融通。而在這個問題上，由于受到研究團隊構(gòu)成中實踐隊伍吸納不足、現(xiàn)實問題價值“過于微小”等主客觀因素的制約，除了高校思想政治教育專項課題之外，實踐操作性課題難以在國家、省部級課題競爭中獲得立項也是重要因素，這就進一步助長了重理論、輕實踐的研究導向，這種狀況需要改變。

　　二、進一步推進思想政治教育理論成果實踐轉(zhuǎn)化的著力點

　�。ㄒ唬┘哟罄碚撗芯康膶嵺`取向，增強研究成果的實踐自覺

　　實踐發(fā)展是保持理論創(chuàng)新的動力與來源，也是檢驗理論正確性和生命力的向度。一是研究的視野要向下，要把思想政治教育的時代命題和現(xiàn)實問題作為理論研究的立足點，回應思想政治教育實踐中的熱點、難點和焦點，以實踐問題促研究，提高理論成果的.現(xiàn)實針對，為提升思想政治教育實效性服務。二是要進一步增強理論成果的實踐自覺，盡可能地把理論成果變成可以直接實踐的行動計劃，或者把行動計劃作為研究成果的重要體現(xiàn)，直接服務于思想政治教育實踐需要，提高理論成果實踐轉(zhuǎn)化的效率。三是要加大實踐研究的政策扶持，在各級課題立項、成果評選中給予傾斜，著力于引導解決思想政治教育面臨的現(xiàn)實困難，打破制約思想政治教育取得實效的瓶頸，以實踐探索的經(jīng)驗和成效來豐富和發(fā)展理論成果。四是要增強學術(shù)刊物的實踐取向，做到理論與實踐的緊密結(jié)合。學術(shù)刊物是思想政治教育成果的重要載體，也是人們獲取研究成果的重要渠道，思想政治教育類刊物要轉(zhuǎn)變唯理論、純理論辦刊傾向，給思想政治教育實踐、經(jīng)驗總結(jié)類文章以一定的刊發(fā)空間，這既有利于調(diào)動一線實踐者的研究熱情，促進實踐探索，也有利于理論研究者了解實踐的進展情況和問題，使學術(shù)刊物成為溝通兩支隊伍、展示兩方面成果的重要平臺。

　�。ǘ�）增強三支隊伍之間的協(xié)作互補，實現(xiàn)研究成果的整體價值

　　就思想政治教育學科建設(shè)來說，涉及到理論研究者、實踐工作者和政策制定者三支隊伍。思想政治教育理論成果的實踐轉(zhuǎn)化程度還取決于這三支隊伍之間的協(xié)作深度。當前，理論研究者與實踐工作者各自開辟了兩個不同的領(lǐng)域，盡管這兩個領(lǐng)域在實踐意義上存在交集，但在現(xiàn)實運行中卻處于“平行不相交”局面，而又同時影響著政策制定者的決策。顯然，在有關(guān)思想政治教育學科建設(shè)的政策制定中，理論研究者的學術(shù)話語往往超過實踐工作者的現(xiàn)實呼聲，使得許多旨在解決實際問題的政策、措施卻依然停留于理論論證上，難以徹底地落到實處。要改變這種狀況，就必須建立三支隊伍之間深層次的、系統(tǒng)性的聯(lián)系。一是在學科建設(shè)中要充分聽取、吸納三支隊伍的不同意見，做到既尊重理論規(guī)律，也關(guān)注現(xiàn)實問題，使政策落實到解決問題上來。二是優(yōu)化研究隊伍結(jié)構(gòu)，重視吸收一線工作者參與理論研究，加大研究成果的實踐取向，同時鼓勵理論研究者深入一線開展調(diào)查研究，掌握第一手現(xiàn)實資料，使理論研究能夠與實踐發(fā)展需求相一致。三是在政策制定中既要問政于專家學者，也要問需于實踐工作者，既要著眼于推進學科理論的發(fā)展，更要著眼于實際問題的解決與教育實效的提升。

　�。ㄈ�）加大思想政治教育工作隊伍的培訓力度，提高理論成果轉(zhuǎn)化能力

　　實際工作者的理論轉(zhuǎn)化能力是關(guān)乎轉(zhuǎn)化效率的能動因素。目前，思想政治教育工作隊伍的專業(yè)化建設(shè)尚處于起步階段，或缺乏必要的理論素養(yǎng)，或形成實踐的惰性和慣性，不少人持有一種保守態(tài)度，不想或不會嘗試新的思想政治教育運行模式，也不會主動地思考各種運行模式的優(yōu)劣。如何提高這支隊伍的理論轉(zhuǎn)化能力將成為提高教育實效性的一個重要措施。為此，一是要提高對理論成果學習的自覺性，做到主動學習，掌握思想政治教育最新理論成果；主動思考，把理論成果作為化解現(xiàn)實困惑、工作困境的有力武器。二是要加大專業(yè)培訓力度，依托教育部輔導員培訓和研修基地、思想政治教育專業(yè)博士點等，開展實際工作者的理論培訓工作，把掌握思想政治教育基本理論作為能否從事這個職業(yè)、晉升職務職稱的考核指標，以此增強推進學習的約束性。三是調(diào)動實際工作者的研究熱情和活力，深入開展實踐問題研究，形成研究意識和研究自覺，增強對理論成果的認知和感悟，使實踐者也成為一支重要的研究力量，從而形成兩支隊伍、兩個領(lǐng)域協(xié)調(diào)發(fā)展、協(xié)同推進、有效互補、良性轉(zhuǎn)化的良好格局。

　�。ㄋ模┘訌妼�理論成果實踐轉(zhuǎn)化的管理和激勵，增強評價的導向性

　　過程指導和管理是保證理論成果實踐轉(zhuǎn)化的必要條件。一是要加強對成果轉(zhuǎn)化過程的管理。開展成果轉(zhuǎn)化試點，及時總結(jié)、宣傳試點經(jīng)驗，開展效果評估，并進一步推廣和擴大實踐轉(zhuǎn)化工作。二是要加強對成果分類轉(zhuǎn)化的關(guān)注和指導，引導不同行業(yè)、不同單位的實際工作者，從不同的對象、不同的工作需要出發(fā)，自覺學習運用已有研究成果，提高工作實效。三是要在各類評獎中，加大實踐性、實效性考核比重，可通過設(shè)立成果轉(zhuǎn)化獎的形式，獎勵轉(zhuǎn)化業(yè)績突出、實踐成效顯著的研究成果和個人，激勵更多的思想政治教育理論研究者積極投身于理論成果的實踐轉(zhuǎn)化工作。

　　最近發(fā)展區(qū)理論及對教育的影響與啟示論文 篇2

　　摘要：優(yōu)勢教育的理論依據(jù)，主要有五個方面的內(nèi)容，即腦科學研究基礎(chǔ)之上的教育方式，以人為本的現(xiàn)代教育觀，多元智力理論，元認知理論，社會發(fā)展需要多層次的人才觀。

　　關(guān)鍵詞：優(yōu)勢教育；理論依據(jù)；探索

　　優(yōu)勢教育是一種強調(diào)先天優(yōu)勢，并以優(yōu)勢帶動其它方面的發(fā)展，從而達到全面發(fā)展的教育方法；優(yōu)勢教育是引導孩子學會自覺地挖掘潛能，發(fā)展強項的教育，是素質(zhì)教育的一種操作模式；是建立在受教育者先天優(yōu)勢的科學理解基礎(chǔ)之上的人性化教育過程。然而，優(yōu)勢教育理論依據(jù)有多種說法，我認為以下幾種比較容易理解，便于操作實踐。

　　一、在腦科學研究基礎(chǔ)之上的教育方式

　　美國著名腦科學家斯佩里的研究證明：人腦兩半球存在功能上的高度分化，右腦比較沉默，長于辨認形體；左腦比較積極，長于言語功能。這一研究證明了右腦事實上在許多方面比左腦優(yōu)越，如在具體思維上，對空間的認識能力以及對復雜文字的理解能力等方面都優(yōu)于左腦，尤其是在音樂理解和情緒表達時更是如此。

　　斯佩里博士的研究表明左腦為數(shù)學型，擔任著語言、計算、邏輯思維方面的任務；而右腦則是負責欣賞音樂、繪畫，從整體上接受事實、承擔真感、預測的責任，也就是掌管著人們感情方面的事情。

　　最近幾年，隨著腦科學研究取得了重大突破，“全腦革命”“全腦開發(fā)”“全腦教育”也隨之興起。有學者提出了“全面開發(fā)人腦”的三層含義：第一是指以人腦為核心的整個身心功能的全面發(fā)展，因為腦與整個身心密不可分；第二是指腦各個部分的全面開發(fā)；第三是指人腦三個層次水平的全面開發(fā)，三個層次是指：現(xiàn)有水平（顯能）、潛能水平（潛能）和自我調(diào)控水平（“反思”功能）。

　　隨著腦科學研究的'不斷深入，科學家對大腦的思維功能區(qū)已形成共識。大腦可分為知識智慧區(qū)（左前），經(jīng)驗智慧區(qū)（左后），創(chuàng)造智慧區(qū)（右前），感覺智慧區(qū)（右后）四個主腦區(qū)；機械記憶區(qū)（左顳）及情境記憶區(qū)（右顳）兩個輔助區(qū)。四個主腦區(qū)都有優(yōu)勢，即全腦優(yōu)勢，但超常兒童是很少的，鳳毛麟角，約大部分的人都具有1—3個主腦優(yōu)勢區(qū)。就像世界上沒有完全相同的兩片樹葉，世界上也不存在兩個完全一樣的大腦。每個人都有屬于自己的獨特的優(yōu)勢區(qū)，并且隨著年齡的增長逐漸定型，形成特有的優(yōu)勢通道。因此，教育不但要從幼兒抓起，更不應忽視孩子大腦各不相同的事實，因此，在教育教學中要努力發(fā)展孩子的優(yōu)勢，加以引導和教育。

　　二、現(xiàn)代教育觀——以人為本

　　以人為本是現(xiàn)代教育觀的宗旨，把學生獲得最好的發(fā)展作為教育的出發(fā)點和歸宿點，強調(diào)學生完整素質(zhì)結(jié)構(gòu)的形成，即德、智、體、美、勞和諧發(fā)展。學校讓學生從小學會做人，學會學習，學會生存，學會關(guān)心，學會創(chuàng)造，把學生培養(yǎng)成為不僅能適應當今社會，而且能創(chuàng)造未來的人�，F(xiàn)代教育是以人的發(fā)展為中心的教育，主體性是現(xiàn)代人的基本特征。只有真正堅持了以人為本，才能體現(xiàn)現(xiàn)代教育的主體性。優(yōu)勢教育正是讓人受到最好的教育，人人得到充分發(fā)展的教育。

　　三、多元智力理論——挖掘每個孩子的優(yōu)勢所在

　　多元智力理論認為每個孩子都有自己的天賦，教師了解學生及其才能，設(shè)計課程和評價的方法，使每個孩子都能夠在自己感興趣的領(lǐng)域中，體驗到獲得技能的樂趣。優(yōu)勢教育正是利用多元智力理論從而達到一個共同的目標：挖掘每個學生的學習潛能，培養(yǎng)其創(chuàng)造性才能。

　　加德納認為人在實際生活中所表現(xiàn)出來的智力是多種多樣的，這項智力被區(qū)分為：語言文字智力，數(shù)學邏輯智力，視覺空間智力，身體運動智力，音樂旋律智力，人際關(guān)系智力和自我認識智力，自然觀察智力，共八種。

　　加德納的多元智力理論一經(jīng)提出，就對教育實踐產(chǎn)生了重大影響。傳統(tǒng)智力理論強調(diào)數(shù)理——邏輯智力和語言能力，而加德納認為智力是多元化的。每個人在不同領(lǐng)域的智力發(fā)展水平是不同步的，而現(xiàn)實生活中人們可以根據(jù)自己的智力結(jié)構(gòu)將各種智力有機地結(jié)合在一起從事工作。學校教育的宗旨是開發(fā)多種智能并幫助發(fā)現(xiàn)適合其智能特點的職業(yè)和業(yè)余愛好。這就給我們的優(yōu)勢教育提供了強有力的理論依據(jù)。

　　四、元認知理論

　　元認知是把自身認知及自我實踐的過程作為認知對象，對其進行認識、監(jiān)督、反饋、控制。在學習過程中，元認知既是學生掌握自己的心理特點、學習能力、學習任務、學習目標、學習策略等方面的知識，也是學生駕馭自身各種學習活動的計劃、監(jiān)控和調(diào)節(jié)的能力。優(yōu)勢教育正是充分利用學生的元認知能力，通過學生的自我意識，自我調(diào)節(jié)，實現(xiàn)自我監(jiān)控，從而達到自我發(fā)展優(yōu)勢的目的。

　　五、社會發(fā)展需求——多層次的人才觀

　　隨著現(xiàn)代科技的發(fā)展，以往把受教育都看作相同的原料，相同的材質(zhì)按照相同的程序去加工成統(tǒng)一標準件，只適合20%的孩子，80%的孩子將被埋沒，對培養(yǎng)各行各業(yè)人才并不適用，優(yōu)勢教育正是適應了當今社會對人才培養(yǎng)的需求。

　　最近發(fā)展區(qū)理論及對教育的影響與啟示論文 篇3

　　內(nèi)容摘要：藝術(shù)設(shè)計教育是近年來的熱點話題，在當前形勢下，如何適應現(xiàn)代社會需求，如何改變傳統(tǒng)教育觀念和方法，是每一個設(shè)計教育工作者都必須面對的課題。文章對比分析了多元智能理論教育觀與傳統(tǒng)藝術(shù)設(shè)計教育觀的不同，提出了在多元智能理論指導下的新的藝術(shù)設(shè)計教學方法。

　　關(guān)鍵詞：多元智能藝術(shù)設(shè)計教學

　　近年來，我國的藝術(shù)設(shè)計教育獲得了長足的發(fā)展，但原有的教育觀念和方法已無法適應新形勢的要求，使得培養(yǎng)的學生模仿能力強而創(chuàng)造力弱，缺乏實踐和社會適應能力。藝術(shù)設(shè)計教育不僅僅是傳統(tǒng)的技法教育，而且是一個需要創(chuàng)造性的、開發(fā)智慧與想象力的，能夠培養(yǎng)學生多種知識、多種能力的綜合性教育。筆者就加德納先生提出的多元智能理論，從教育觀念、教學方法、教學評價三個方面談談對藝術(shù)設(shè)計教育的啟示。

　　一、多元智能理論的內(nèi)容

　　多元智能理論由美國發(fā)展心理學家、哈佛大學教授霍華德·加德納提出。他給出了智力的新定義，認為“智力是解決問題和創(chuàng)造具有某種文化價值的產(chǎn)品的能力”，強調(diào)實踐能力和創(chuàng)造能力。它突破了以語言能力和數(shù)理邏輯能力為核心的傳統(tǒng)單一智商（IQ）理論，揭示了智力的多元性，認為人的智力不是單一的，而是由各自獨立的八種智能組合而成，包括語言智能、數(shù)學邏輯智能、空間智能、音樂智能、身體運動智能、人際關(guān)系智能、自我認識智能和自然智能。多元智能理論反對用一個標準來衡量，認為各種智能都是平等的，“人類個體的不同在于所擁有的技能的程度和組合不同。”

　　二、多元智能理論對藝術(shù)設(shè)計教育的啟示

　　1.多元智能理論對藝術(shù)設(shè)計教育觀念的啟示：樹立全新的教育觀

　�、俳處熞�平等看待學生智能的差異

　　傳統(tǒng)的藝術(shù)設(shè)計教學通常用一些標準來判斷學生是否優(yōu)秀,符合標準成績好的就是優(yōu)生；反之則被劃為“差生”的行列。多元智能理論認為每個學生都各有自己的智能特點、學習類型和發(fā)展方向。有區(qū)別于他人的智能組，都是可塑之材,教師應該以平等心態(tài)面向全體學生,在教學中要善于發(fā)掘每個學生的優(yōu)勢,并鼓勵學生正確認識自身的優(yōu)勢智能，樹立信心。有了自信之后，學生就會努力地發(fā)展自己,做到以優(yōu)勢智能帶動弱勢智能的發(fā)展。

　�、诮虒W目標要多元化

　　藝術(shù)設(shè)計教育僅以狹隘的知識和技法傳授是不夠的。成為設(shè)計人才不僅要具備專業(yè)知識和技能，還要有敏銳的觀察力、廣博的學識、活躍的思維及與人溝通的能力。根據(jù)多元智能理論，每個學生智力的表現(xiàn)和發(fā)展程度是不同的，但在正常情況下，只要有適當?shù)耐饨绱碳ず蛡�體努力，每個人都能加強自己任何一方面智能。因此，藝術(shù)設(shè)計教育的目標不應該只是簡單地傳授知識和技能，而應該為學習者提供發(fā)展的、多元的途徑，著重培養(yǎng)學生對特定事物的深入理解能力、獨立思考能力和解決問題能力。

　�、劢虒W過程具有生成性

　　在藝術(shù)設(shè)計教學尤其是基礎(chǔ)教學中，教學活動過程就是一個機械的強化過程。教師在教學中強調(diào)的是外在于學習者的知識及某種技能與行為目標的實現(xiàn)，學生只是按照一種模式一種技巧來進行表現(xiàn)，達到一定的效果，完成一定的目標。這勢必造成學生模仿能力強而創(chuàng)造力弱。多元智能理論將教學過程界定為一種生成性的過程，在加德納看來，知識是主體與環(huán)境相互作用的結(jié)果。所以在藝術(shù)設(shè)計教學中要重視學生的理解和感悟，教學活動要具有動態(tài)性和開放性，強調(diào)學習的主動性、社會性和情景性。建立“重在理解的建構(gòu)主義者的課堂教學”模式。

　�、軐W生角色由被動變主動

　　在傳統(tǒng)的藝術(shù)設(shè)計教學過程中,學生的角色處于一種完全被動的地位。教學活動忽視學生的學習方式、知識結(jié)構(gòu)、自身需求等方面的不同。多元智能的教學強調(diào)教學過程中學生角色的主動性,以“學習者為中心”是多元智能教學觀的根本倡導,這種“中心”強調(diào)了教師對學生主體角色的認同。教育工作者的首要任務是因材施教，根據(jù)不同學生智力組合的特點，幫助其發(fā)展智力潛能，使每個學生都能以自己的方式來理解知識和建構(gòu)自己對事物的認識，并真正學以致用。

　　2.多元智能理論對藝術(shù)設(shè)計教學方法的啟示

　�、俳虒W方法要多元化

　　依據(jù)多元智能理論，每個學生的智能分布和發(fā)展是各不相同的，這就要求教育工作者要摒棄傳統(tǒng)的單一教學方法，在課堂上要為學生提供豐富多彩的材料和資源，運用文字、圖片、聲音、影像多種手段，采用講授法、討論法、演示法、參觀法等多種方法，課上教學與課后實踐相結(jié)合，以激發(fā)每個學生的獨特智能，引導學生自由探索。另外，教育新技術(shù)能為多元智能創(chuàng)設(shè)有效的解決方法和適當?shù)沫h(huán)境開發(fā)多種智力。例如，利用多媒體輔助教學可以使信息準確直觀地展示給學生，使用模型模擬設(shè)計可以創(chuàng)造新的學習激勵因素，使用因特網(wǎng)可以獲得全新的設(shè)計信息。另外，教師要鼓勵學生采用多種學習方法，根據(jù)不同的智力類型變換學習方法。

　�、谡n題設(shè)計要具有綜合性、啟發(fā)性

　　課題設(shè)計要有機地將設(shè)計所需的知識系統(tǒng)地傳授給學生,使學生在完成這些課題的過程中學習并練就綜合的設(shè)計能力,包括藝術(shù)設(shè)計、技術(shù)設(shè)計和市場設(shè)計的相應能力。課題作業(yè)要使學生能夠更準確地把握設(shè)計的意義，并在實際操作中了解設(shè)計的類型、設(shè)計的題材、設(shè)計的載體及社會和市場的狀況、生產(chǎn)制作的過程。更重要的是可以全面把握設(shè)計的流程，從而深入理解設(shè)計是什么，為什么設(shè)計，為誰設(shè)計。培養(yǎng)學生獨立思考、自己動手及與人合作的能力。另外還要設(shè)置一定量的社會實踐課題，培養(yǎng)學生的實踐能力，使學生能夠?qū)W以致用。實踐過程不僅是消化知識的過程，更重要的`是，它起到了彌補課堂教育的不足，整合專業(yè)知識，并使之更加系統(tǒng)化，增強應用性的作用。

　�、蹌�(chuàng)設(shè)有利于學習的問題情境

　　設(shè)計師應該是以“問題的觀察能力、綜合比較能力、系統(tǒng)處理問題的能力見長”。善于發(fā)現(xiàn)問題才能解決問題，才能推動設(shè)計向前發(fā)展。在教學中，應培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題的習慣和能力。教師要主動發(fā)問，創(chuàng)設(shè)問題情境，鼓勵學生到生活中尋找問題，然后用設(shè)計解決問題，在不知不覺中完成設(shè)計過程。這樣不但可以有效調(diào)動學生的積極性，還能夠訓練學生敏銳的觀察力，使學生消除對設(shè)計的神秘感，理解設(shè)計的本質(zhì)。其實，很多設(shè)計大師名垂青史的作品就是解決了生活中存在的問題，如，讓西班牙設(shè)計界驕傲的是我們都曾見過的能夠擰拖布的筒。

　　3.多元智能理論對藝術(shù)設(shè)計教學評價的啟示

　　藝術(shù)設(shè)計專業(yè)對于學生學習的評價通常以作業(yè)為主，加上少量的平時成績（通常是學生的出勤等情況），這種單一的評價方式并不能客觀全面地反映學生的真實情況。教師在成績評定中往往帶有很大的主觀成分，對同一張作業(yè)，兩位教師的評分可能相去甚遠。

　　多元智能理論所主張的多元化評價為藝術(shù)設(shè)計專業(yè)的課堂教學評價提供了合適的借鑒。首先,多元智能理論強調(diào)評價主體多元化。傳統(tǒng)的評價方式主要是由教師來進行，多元智能理論則主張評價可由教師、學生自己、其他同學及家長來進行,這樣就能更全面地反映學生學習及發(fā)展的真實水平，避免教師課堂的片面性。其次，多元智能理論強調(diào)評價內(nèi)容多元化。它所主張的評價不是考查學生對專業(yè)概念和技能的掌握情況，然后再用一個分數(shù)來代表,而是要考察學生更為廣泛的能力，這包括：

　�、偎鶆�(chuàng)作作品是否有創(chuàng)新能力與想象力、美學判斷能力與技巧等,而且,這種評價的標準在不同類型的作品中是不同的。

　�、趯W生的智能特征及學生在作業(yè)中所表現(xiàn)出來的認知智能上的強項、弱項及發(fā)展傾向。

　　③與人溝通的能力（包含語言表達的能力），完成作業(yè)的過程和作品的最終展示都離不開溝通能力,因此,溝通能力成為一個重要的評估內(nèi)容。

　　④總結(jié)反思的能力即學生回顧已進行的工作、把握既定的目標、評估進展、提出改進方案和應用情況或從他人身上學到知識的能力。

　　另外，多元智能理論強調(diào)評價方式的多元化。評價內(nèi)容的多元化促使評價方式也要多元化，單一的成績評定過于局限,要采用口頭評價、實地評價、觀察、檔案袋評價等多種方式相結(jié)合的評價方法。最后，也是最重要的，多元智能理論主張評價應促進學生的發(fā)展。評價要為學生提供有益的反饋，使學生明白自身的優(yōu)勢與劣勢，增強學習的自信心而不是“把它當作指出學生失敗的機會”。

　　綜上所述，多元智能理論一方面強調(diào)為多元智能而教，另一方面通過多元智能來教。包豪斯設(shè)計學院創(chuàng)始人格羅佩斯曾說過：“一個人創(chuàng)作成果的質(zhì)量，取決于他各種才能的適當平衡，只訓練這些才能中的這種或那種，是不夠的，因為所有各方面都同樣需要發(fā)展……”

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　　最近發(fā)展區(qū)理論及對教育的影響與啟示論文 篇4

　　人本主義教育理論是20世紀初到20世紀70年代對美國教育產(chǎn)生過重大影響的學說之一，是當代西方國家具有代表性的一種教育學說。在各個方面影響著教育發(fā)展，為教育領(lǐng)域的眾多學者和專家所推崇。本文擬對人本主義對我國養(yǎng)成教育是否有所借鑒進行探討。

　　一、人本主義教育理論的內(nèi)涵與思想基礎(chǔ)

　　人本主義教育理論是人本主義思想在教育問題上的反映，其理論的核心是以“人性為本位”，基本價值取向以謀求如何實現(xiàn)“完整的人”的發(fā)展。自我以及“自我實現(xiàn)”是人本主義教育理念的核心概念。教育思想上要求人性的復歸，而在教育實踐上向人類情感世界的趨同。

　　人本主義心理學是20世紀50年代產(chǎn)生于美國的一種西方心理學的新思潮和新取向，對當時美國教育制度的批評是人本主義心理學教育觀的起點。主張“非指導性教學”，重視研究人的本性、動機、潛能、尊嚴以及價值，并把人的潛能的實現(xiàn)放在首位。倡導“以學生為中心”的全人化教育，主要內(nèi)容有：反對教育無目的論，倡導教人、做人、成人的教育，以培養(yǎng)自我實現(xiàn)和充分發(fā)揮作用的人；反對單純灌輸知識、機械強化和條件作用的外在學習，主張將情、智教育融為一體，開展最佳成長的內(nèi)在學習；反對以教師為中心的傳統(tǒng)式教學，主張把學生視為學習的主體，開展以學生為中心的學習，發(fā)揚學習自由和主動創(chuàng)造精神；反對學校課程脫離價值觀，價值中立和無目標、無意義，主張課程改革，實施意義學習和經(jīng)驗學習；反對不良的師生關(guān)系和教育心理氛圍，主張學習是一種人際的相互影響，應充分發(fā)揮教師在學習過程中的促進者作用。

　　二、養(yǎng)成教育的內(nèi)涵與發(fā)展

　　“養(yǎng)成”的本意是培養(yǎng)，使之生成。古人認為，“始生之者天也，養(yǎng)成之者人也”。人的本性是自然生成的，后天的教育和培養(yǎng)，則是要經(jīng)過人的努力的。養(yǎng)成教育所具有的早期性、長期性和實踐性等特點決定了養(yǎng)成教育是適合青少年時期的最佳教育方式，并將內(nèi)化統(tǒng)一于青少年發(fā)展的全過程。作為一種傳統(tǒng)的教育方式，養(yǎng)成教育源遠流長，《周易》中有：“蒙以養(yǎng)正，圣功也”。孔子也把養(yǎng)成“道德的人”作為他的教育任務，并以“仁”作為其基本觀念，是人生的最崇高的品質(zhì)。在西方，養(yǎng)成教育經(jīng)古希臘教育家亞里士多德的道德養(yǎng)成思想再到近代英國哲學家、教育家洛克的道德品質(zhì)的培養(yǎng)以及20世紀美國實用主義教育家杜威的生活教育，再到當代美國著名心理學家、教育學家柯爾伯格的認知發(fā)展教育理論為最終養(yǎng)成教育提供了科學依據(jù)。這些理論均對養(yǎng)成教育的發(fā)展起到了積極的促進作用。

　　三、人本主義教育理論對養(yǎng)成教育的啟示

　　（一）養(yǎng)成教育要以青少年的全面、和諧發(fā)展為目的

　　人本主義心理學追求的是“全人教育”，其教育宗旨就是“以人為本”，促進人的自我實現(xiàn)。自我實現(xiàn)的人是一個“全人”，一個“完整的人”，他不僅在身心方面達到了和諧發(fā)展，而且在認知（理智、知識、理解）與情意（情緒、感情、態(tài)度、價值）方面也達到了和諧統(tǒng)一。馬斯洛認為自我實現(xiàn)是教育的終極目標，就是說，教育的根本目的在于開發(fā)潛能，完美人性，完善人格，促進人的自我實現(xiàn)，實現(xiàn)豐滿人性的形成。

　　如果說養(yǎng)成教育的本質(zhì)是“人的教育”，那么對青少年個體而言，其最根本的就是要促進個體的自我發(fā)展。以青少年的全面、和諧發(fā)展為主要目的.的養(yǎng)成教育既是社會發(fā)展的需要，也是對青少年生理、心理特點進行深刻把握的結(jié)果。養(yǎng)成教育必須從尊重青少年的特點出發(fā)，喚醒青少年的主體意識，尊重青少年自身的潛能，這樣才能促進青少年的全面發(fā)展和社會生產(chǎn)力的進步。

　�。ǘ�）養(yǎng)成教育要以“青少年”為中心

　　青少年是養(yǎng)成教育的主體，是養(yǎng)成教育的出發(fā)點和歸宿，要充分調(diào)動青少年自身的積極性、主動性和創(chuàng)造性來促進養(yǎng)成。養(yǎng)成教育不僅僅是“行為習慣的養(yǎng)成”，更重要的是內(nèi)化和強化統(tǒng)一于青少年個體發(fā)展的過程。“真正的教育是自我教育”，而養(yǎng)成教育是他人教育指導下的自我教育，它受到多種因素的影響與制約，自我教育集教育者與求教者的角色于一身，它像一根紅線貫串在養(yǎng)成教育始終。離開了自我教育，養(yǎng)成教育就會失去重心，教育也便失去了成功的希望。

　　“以青少年為中心”的養(yǎng)成教育，主張認知與青少年自我的情意、情感相結(jié)合，心智發(fā)展與情緒發(fā)展相結(jié)合。在養(yǎng)成過程中，主張認知與情感互動，以促進青少年智慧的發(fā)展和人健康人格的養(yǎng)成，以培養(yǎng)“完整的人”、“全人”和自我實現(xiàn)的人。

　　人本主義教育思想為我們提供的主張確立明確的教育目標，以實現(xiàn)青少年的全面發(fā)展；以青少年自身作為養(yǎng)成教育的主體和中心，主張認知與情感互動，以促進青少年智慧的發(fā)展和人健康人格的養(yǎng)成，以培養(yǎng)“完整的人”、“全人”和自我實現(xiàn)的人；根據(jù)青少年自身的生理特征，合理制定養(yǎng)成教育的層次。這些理念和原理對于當前青少年養(yǎng)成教育理念、過程和目標都有很好的啟示作用。養(yǎng)成教育就是需要以人為本，尊重青少年的主體地位，注重體驗和教育者的促進和引導，促進青少年的知行統(tǒng)一，最終達到自我實現(xiàn)。針對當前青少年養(yǎng)成教育的現(xiàn)狀與事實，我們既要堅持以人為本，不斷推進養(yǎng)成教育的改革創(chuàng)新，尊重青少年的個性和內(nèi)在需求，充分發(fā)揮青少年的參與性和能動性，又不能忽視教育者的地位和作用。只有協(xié)調(diào)好二者的關(guān)系，發(fā)揮各自的能動性，才能真正搞好青少年養(yǎng)成教育工作。

　　最近發(fā)展區(qū)理論及對教育的影響與啟示論文 篇5

　　［摘要］思想政治教育和激勵理論的聯(lián)系非常密切。在開展思想政治教育的時候，要重視激勵理論的運用及其功能的發(fā)揮，以此保證教育內(nèi)容的全面展開，實現(xiàn)預期的教育效果。本文在介紹激勵理論內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，總結(jié)思想政治教育工作中應用激勵理論的作用及存在的問題，從而提出有效的解決對策。

　�。坳P(guān)鍵詞］激勵理論;思想政治教育;問題;解決對策

　　［中圖分類號］G641［文獻標識碼］A［文章編號］1671－5918(2016)09－0047－02

　　激勵指的就是組織行為中，行為主體根據(jù)人的心理活動規(guī)律，采用刺激變量的形式激發(fā)行為客體產(chǎn)生一定的內(nèi)在動力，并且向著預期目標奮進的心理過程。從某種程度上而言，激勵能夠預控人的行為，是激發(fā)人的積極性的一種重要手段。近些年來，激勵理論在各領(lǐng)域中得到了廣泛應用，包括思想政治教育工作，其極大地促進了思想政治教育工作的全面開展，有效提高了學生的思想認知與精神境界，應用價值非常高。

　　一、激勵理論內(nèi)涵

　　激勵主要就是利用外界目標設(shè)定、行為、語言等方式對行為主體進行刺激，充分挖掘其自身潛能，以此達到預設(shè)目標的過程。激勵理論內(nèi)容主要包括以下幾點:

　　(一)雙因素理論

　　激勵———保健因素簡稱為雙因素理論，其中激勵因素指的就是和工作自身有關(guān)的一些內(nèi)在激勵要素，主要包括責任、晉升、獎勵、成就、認可等;保健因素指的就是除了工作以外的對人們產(chǎn)生影響的因素，通常情況下，保健因素均和工作環(huán)境有著一定的關(guān)系，如制度、地位、工作條件、人際關(guān)系等。

　　(二)期望理論

　　期望理論指的就是人們對自身工作積極性的大小，其主要取決于人們對工作滿意程度高低。所以，期望理論更側(cè)重于激勵人們采取某種行為，起決定作用的因素主要為期望值、效價。期望值指的就是人們在付出某種努力之后，最終可以獲得成功的可能性;效價指的就是人們對某一成果的偏好程度。

　　(三)強化理論

　　強化理論認為人們?yōu)榱诉_到某一目標，經(jīng)常會采取一些行動，而這些行動均會受到環(huán)境影響。當這些行動結(jié)果可以為人們帶來積極作用的時候，這些行動還會再次出現(xiàn);當這些行動結(jié)果會為人們帶來消極作用的時候，這些行動就會被削弱，甚至取代，這就是環(huán)境對行動的一種強化作用。

　　二、思想政治教育工作中應用激勵理論的作用

　　(一)有助于引導學生行為走向

　　俗話說得好:“水往低處流，人往高處走”，這是具有進取心的人的共同特點。在思想政治教育工作中，激勵利用的就是此特征，從而充分激發(fā)學生的創(chuàng)造性與積極性，使其樹立堅定的信念，逐漸形成健康、積極、向上的思想，并且使其自覺地將個人利益與集體利益予以融合，將個人理想與社會理想予以融合，將個人目標和集體目標、社會目標予以融合，進而成為了一個對社會有用的人，培養(yǎng)愛國主義精神。

　　(二)有助于激發(fā)學生內(nèi)在潛能

　　有關(guān)研究顯示，在激勵不足的環(huán)境中，人的潛能只能發(fā)揮出一小部分，也就20－30%，而在激勵恰當?shù)沫h(huán)境中，同樣的人，其潛能可以發(fā)揮出很多部分，即80－9%，甚至更多。由此可以看出，在激發(fā)人的潛能方面，激勵發(fā)揮著非常重要的作用。為此，在思想政治教育工作中，通過激勵的運用，能夠幫助學生有效擺脫消極心理，并且提高學生的認知水平，以此轉(zhuǎn)變學生思想態(tài)度。

　　(三)有助于完成教育目標

　　在思想政治教育工作中，恰當使用激勵理論，采取適合的激勵方式，明確激勵對象的需求，有效提高激勵效率，可以促進教育目標的達成，為思想政治教育工作的進一步開展打下了堅實的基礎(chǔ)。在思想政治教育工作中，其本質(zhì)目標就是逐漸增強人們的思想道德素養(yǎng)，提高人們的認知水平及改造世界的能力。

　　三、思想政治教育工作中應用激勵理論存在的問題

　　(一)缺乏對激勵理論的正確認識

　　在思想政治教育工作中應用激勵理論的時候，部分院校工作人員缺乏對激勵理論的正確認識，導致在運用激勵理論的時候，未能實現(xiàn)激勵理論與工作實踐的有效結(jié)合，只是照搬照抄，將很多管理學中的激勵理論當成是教育激勵，缺乏對思想政治教育工作中激勵特殊性的全面認識，導致思想政治教育工作未能全面展開。

　　(二)未能全面了解學生的發(fā)展特點

　　從某種角度而言，學生往往可以體現(xiàn)一個社會或者一代人的心理、情感、思想意識。在學生群體中也存在著一些問題，如責任意識差、集體意識薄弱、心理承受能力低等。在實際思想政治教育工作中，很多教育人員均未全面了解學生的思想特點，未能充分認識到學生思想的可變性與復雜性，導致在思想政治教育工作中應用激勵理論的時候，沒有重視學生的個體性差異、層次化，造成激勵理論應用效果不佳，未能達到預期的激勵效果，最后致使激勵失敗。

　　(三)缺乏對激勵方法的深入研究

　　在思想政治教育工作中應用激勵理論的時候，存在很多的方法與形式，目標激勵、物質(zhì)激勵、情感激勵、榮譽激勵、民主激勵、獎懲激勵、榜樣激勵等均是較為常用的'激勵教育方式。從微觀角度來說，物質(zhì)激勵、情感激勵等教育激勵方式在思想政治教育工作中的應用效果更佳;從宏觀角度而言，榮譽激勵、民主激勵、榜樣激勵等教育激勵方式在思想政治教育工作中的應用非�！敖�(jīng)濟”;此外，目標激勵、獎懲激勵等教育激勵方式在很多情形中均可應用。在思想政治教育工作中，一定要根據(jù)實際情況，選擇恰當?shù)募�勵方式，以此充分發(fā)揮激勵作用。然而，部分思想政治教育工作人員均未對激勵方式進行深入研究，導致方式選擇較為單一，根本無法充分發(fā)揮激勵作用，導致教育工作效果不佳。

　　四、思想政治教育工作中應用激勵理論存在問題的解決對策

　　(一)強化激勵理論的科學運用，實現(xiàn)理論與實踐的有機結(jié)合

　　在思想政治教育工作中，運用激勵理論對教育效果的影響非常大，思想政治教育工作人員必須充分結(jié)合學生教育的實際情況，根據(jù)本校校情，制定一套可操作性強、效果佳的激勵方案，以此提高教育工作效果。在實際工作過程中，思想政治教育工作人員需要對學生實施合理的激勵，激發(fā)學生的積極性與主動性，并且形成強大的內(nèi)在動力，長期保持下去，從而充分發(fā)揮激勵作用。比如，科學設(shè)定目標，保證目標可以給人以希望，促使人產(chǎn)生一定的內(nèi)在動力，從而展開相關(guān)行動。此外，可以根據(jù)具體情況，讓學生自行設(shè)置目標，長期或者短期，使學生形成長久有效的動力，在逐步實現(xiàn)目標的過程中樹立自信心，從而充分發(fā)揮激勵作用。所以，在思想政治教育工作中，教育人員必須靈活、恰當?shù)剡\用激勵方式，加強理論與實踐的有機結(jié)合，推動思想政治教育工作的全面落實。

　　(二)深入了解學生思想特點，開展針對性的教育工作

　　隨著社會的不斷發(fā)展，網(wǎng)絡的不斷普及，學生正面臨著多元文化不斷交融與沖撞的局面，普遍具有一定的自主性與獨立性，所以，思想政治教育工作人員必須對學生的家庭環(huán)境、社會背景等進行全面了解，從而采取針對性的激勵方式;同時，對學生個體之間的發(fā)展性、復雜性、差異性進行全面了解，采取多樣靈活的激勵方式，實現(xiàn)預期的激勵目標。此外，要全面了解學生的思想，不僅要看到學生積極的一面，還要對學生的消極思想予以了解，這樣才可以實現(xiàn)思想政治教育工作的目標，加強學生個體需求與組織目標的結(jié)合，保證思想政治教育工作事半功倍。

　　(三)加深對激勵理論的探索，實現(xiàn)與時俱進

　　在開展思想政治教育工作的時候，教育人員必須與時俱進，不斷豐富自身的理論知識，提高自身認知水平與覺悟，從而跟上時代發(fā)展的步伐，全面理解激勵理論的內(nèi)涵與作用，在實際工作中進行合理的運用，保證思想政治教育工作能夠和激勵理論展開全面整合，并且實現(xiàn)各種激勵方式的融會貫通，根據(jù)學生的具體情況，采用靈活恰當、有針對性的激勵方式，以此調(diào)動學生學習的積極性與熱情，從而實現(xiàn)預期的教育目標。此外，在應用激勵理論開展思想政治教育工作的時候，一定要重視觀察、總結(jié)、實踐、創(chuàng)新，從而不斷完善激勵理論內(nèi)容與方式，進一步促進思想政治教育工作的全面展開。

　　結(jié)束語

　　綜上所述，在思想政治教育工作中，激勵作為一種重要的教育方法，發(fā)揮了十分重要的作用，可以幫助學生樹立正確的價值觀、人生觀、世界觀。在應用激勵理論的時候，首先需要深入理解激勵理論的內(nèi)涵，從而根據(jù)實際應用問題，提出有效的解決對策，結(jié)合教育現(xiàn)狀，采取恰當、有效的激勵方式，從而保證思想政治教育工作全面落實，并且取得良好的教育效果。

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　　最近發(fā)展區(qū)理論及對教育的影響與啟示論文 篇6

　　校本管理是當今世界廣受認可的學校管理模式。它最早可以追溯到20世紀60年代中后期澳大利亞首都直轄區(qū)的改革，而真正興起是從20世紀80年代的美國開始的。在美國已經(jīng)至少有40多個州開展了不同形式的校本管理，而澳大利亞、英國、新西蘭、加拿大等國家也不同程度地實行了校本管理。從上世紀末開始，我國的學者也逐漸認識到校本管理的意義，關(guān)于它的研究成果不斷涌現(xiàn)，主要集中在理論層面和對國外經(jīng)驗的借鑒，而將校本管理引入到職業(yè)技術(shù)教育管理中的研究卻不多見。

　　本文將簡單介紹校本管理的基礎(chǔ)理論，著重分析職業(yè)院校實施校本管理的可行性，以及對職業(yè)教育管理發(fā)展帶來的啟示。

　　一、校本管理概述

　　校本管理（School-basedManagement,簡稱SBM）,又稱學�，F(xiàn)場管理（School-siteManagement）、現(xiàn)場管理（Site-basedManagement）等，不同的學者對其有不同的界定。赫爾曼(Herman）認為校本管理是“一種結(jié)構(gòu)和過程，它允許學校在指導、預算、政策和規(guī)則的制定、人事等方面擁有更大的決策權(quán)。同時，學校的各種利益相關(guān)者要參與學校的決策制定。”馬蘭（Malen）等人認為校本管理是“一種權(quán)力下放的形式，學校是教育質(zhì)量和效率提高的基本單位，通過決策權(quán)的重新分配，能夠激發(fā)并保持學校的進步。”拜雷（Bailey）認為校本管理是“一種決策參與過程，參與決策的'人員要對決策負責。”

　　綜合上述定義我們可以看出，校本管理這一概念具有兩層含義：

　　1.學校決策權(quán)從上級部門下放到學校，學校作為自主決策、自主發(fā)展的辦學主體，在課程設(shè)置、人事安排、財政預算、資源分配等各個方面擁有自主權(quán)。

　　2.與學校聯(lián)系緊密的各種相關(guān)利益者，如校長、教職員工、學生、家長、社區(qū)人士等都有權(quán)參與學校的決策。

　　二、我國職業(yè)院校實施校本管理的可行性分析

　　當今我國的職業(yè)教育管理還存在許多問題，如：國家教育管理機構(gòu)對職業(yè)院校的控制過多、過死；職業(yè)院校內(nèi)部管理混亂并且缺乏創(chuàng)新性等。主要是由于我國的職業(yè)教育管理體制還不完善，所以改革勢在必行。

　　首先，校本管理理論是一種普適性的理論。

　　校本管理代表了教育改革及教育管理發(fā)展的世界性趨勢，其優(yōu)勢非常明確�？赡苡腥藭�認為當今實施校本管理主要是西方發(fā)達國家，這些國家都有具備實施的條件，而我國似乎還不具備。其實不然，現(xiàn)在有許多發(fā)展中國家也有成功實施校本管理的例子，如巴西、洪都拉斯等。即使在美國、英國等發(fā)達國家實施的校本課程也不盡相同，主要是各國國情差異也很大。因此，校本管理并不是固定的范式，是一種學校管理的新理念。每個國家以及國家內(nèi)的不同地區(qū)都可以根據(jù)自己的實際情況，靈活地實施校本管理。

　　其次，職業(yè)技術(shù)教育更適合實施校本管理。

　　這是由于職業(yè)教育與普通教育相比有其獨特性，而校本管理正適應了這些特點。

　�。�1）多樣性，由于職業(yè)教育要為社會培養(yǎng)成千上萬職業(yè)崗位所需的各種人才，因此，職業(yè)技術(shù)院校及其專業(yè)設(shè)置必然表現(xiàn)為多樣性。

　�。�2）多變性，職業(yè)技術(shù)教育是現(xiàn)代教育的重要組成，同經(jīng)濟發(fā)展和社會全面進步關(guān)系特別密切，因此，職業(yè)技術(shù)教育是隨著經(jīng)濟的發(fā)展和科技的進步不斷發(fā)展的。傳統(tǒng)的外部控制管理模式，是教育管理部門通過外部控制方法管理職業(yè)院校，而類型繁多的職業(yè)院校及其多變性，致使管理機關(guān)無法迅速地、靈活地應對不同學校的情況。校本管理以學校內(nèi)部管理為主，將學校的管理權(quán)下放到學校的管理者、教師以及學生家長等，這樣學校就可以根據(jù)自己的發(fā)展需求，靈活地設(shè)置學校的專業(yè)及其課程。校本管理的實施，會使所有的職業(yè)院校與政府部門相脫離，從而都要接受市場的調(diào)控，促使其優(yōu)勝劣汰。既能夠激勵職業(yè)院校的發(fā)展，又能夠使職業(yè)院校更符合經(jīng)濟發(fā)展的需求。因此，校本管理模式更適合職業(yè)院校的發(fā)展，也是職業(yè)教育發(fā)展的必然趨勢。

　　三、對我國職業(yè)院校實施校本管理的建議

　　以下是對于實施校本管理的建議。

　　1.理順政府與學校的關(guān)系

　　在校本管理中,權(quán)力下放是最核心的問題。從廣度上看,下放的權(quán)力包括學校目標和政策制定權(quán)、財政預算權(quán)、人事安排權(quán)、課程設(shè)置權(quán)等。從深度上看,可以將權(quán)力下放給校長、學校委員會(學校董事會)或?qū)W校各種各樣的專業(yè)小組或工作小組。權(quán)力下放意味著教育決策權(quán)的重新分配和政府職能的轉(zhuǎn)變,教育行政部門須改變傳統(tǒng)的對學校實行全過程、全方位控制的方法,通過立法、撥款、中介組織、政策引導、督導、信息服務等各種間接手段對學校進行宏觀調(diào)控。職業(yè)學校也應相應地改變職能,由原來的執(zhí)行機構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)闆Q策機構(gòu),被動管理轉(zhuǎn)變?yōu)樽灾鞴芾�。此�?學校還應建立基于學校層面的戰(zhàn)略管理,包括環(huán)境分析、系統(tǒng)的計劃和組織構(gòu)造、組織成員的合理發(fā)展和指導、積極的監(jiān)控和評價、領(lǐng)導藝術(shù)等。

　　2.改革學校管理體系

　　校本管理主張將權(quán)力下放到學校,交給學校委員會。學校委員會一般由校長、教師、行政管理人員、科技界、企業(yè)界人士、社區(qū)代表及學生代表等組成。學校委員會在學校的改革和發(fā)展、人才培養(yǎng)目標、經(jīng)費預算、人員聘用、課程編制以及其他各種事務方面參與學校的各種決策。委員會的組成由學校自行決定。還可設(shè)立各種專門小組,如規(guī)劃小組、評估小組、教職工發(fā)展小組、實驗小組等,另外還有各種根據(jù)需要而成立的臨時特別小組,幫助學校委員會決策。

　　3.注重校本培訓和校本課程

　　校本課程和校本科研是落實校本管理的基礎(chǔ)。校本管理的根本,就是落實學校教學和科研的自主權(quán)。即從學校實際出發(fā),結(jié)合科技進步和社會發(fā)展的需要,自主設(shè)置課程及進行學科建設(shè)。而職業(yè)院校更需要根據(jù)所處地方的經(jīng)濟、社會發(fā)展需求設(shè)置專業(yè)，進行課程改革。校本科研即有利于教師的專業(yè)發(fā)展

　　4.追求學校管理的求精和創(chuàng)新

　　校本概念突出的不是統(tǒng)一性、一致性,而是基于學�，F(xiàn)實而展開的。學校管理的求精和創(chuàng)新,是校本管理的追求,即精益求精和創(chuàng)新發(fā)展的品質(zhì)意識。每一所學校都應從區(qū)域及學校實際情況出發(fā),構(gòu)建有自身特色的發(fā)展理念和模式,更好地激發(fā)教師的創(chuàng)造熱情,使學校更具活力,更有效率。

　　參考文獻

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　　最近發(fā)展區(qū)理論及對教育的影響與啟示論文 篇7

　　[摘要]:目前我國過于受政治公共權(quán)力約束的道德教育采取強制性的方式，把一套社會既成的道德規(guī)范灌輸給受教育者，由道德知識的傳授養(yǎng)成受教育者的認知能力，成了教育者從事道德教育的惟一任務。道德教育的這種強制性及對道德認知的狹窄性理解，造成受教育者對既成道德價值觀趨同的同時也產(chǎn)生了種種逆反心理，從而鈍化了受教育者的道德認知能力和道德實踐水平，消解了道德的教育認知功能。故本文將從道德認知理論出發(fā)思考其對我國德育的啟示。

　　[關(guān)鍵詞]:道德認知道德教育教育啟示

　　一、道德認知的內(nèi)涵及道德教育的目的

　　道德認知內(nèi)含這么幾個要素：道德認識、道德思考、道德選擇、道德創(chuàng)造。道德認知是指社會個體對生存環(huán)境道德規(guī)范的知曉、理解和掌握，它是道德認知的基礎(chǔ)層面。道德思考包括產(chǎn)生推理、道德鑒別、道德批判、道德評價等方面。它要求道德主體對面臨的道德規(guī)范內(nèi)容是否符合道德行為事實、是否符合道德客觀規(guī)律、是否符合社會創(chuàng)造道德的目的等進行思考。道德選擇是指在面臨各種不同道德規(guī)范時，通過比較鑒別，反思權(quán)衡后所作的認知上的取舍。道德創(chuàng)造是道德認知的最高層面，它是指道德上的新追求，既包括道德規(guī)范的改進也包括道德規(guī)范的創(chuàng)新。社會的飛速發(fā)展及由此帶來的變動，使人們不得不對過時的道德觀念、道德規(guī)范進行改造。因此人們在贊同而接受一種規(guī)范后，還“必須逐漸學會怎樣用新的生命去調(diào)和、清除其中的陳腐因素”，目的是為了“讓它們適應變化不定的社會生存狀況”�？傊�，道德自我總是渴求著新的追求，智慧的頭腦總是向著新的經(jīng)驗開放。道德認知是一個具有豐富內(nèi)涵的主體精神氣質(zhì)，道德教育是要培養(yǎng)受教育者的這種精神氣質(zhì)和行為習性。

　　道德行為不同于一般行為，它是基于自覺意識而作出的自愿、自擇行為。由教師代學生作出的或在外界壓力下學生作出的無奈選擇，即便是遵循了道德規(guī)范也不能充分體現(xiàn)該行為的道德品性。主體進行積極的道德思考而后作出自覺自愿的道德選擇乃至道德創(chuàng)造的過程正是一種積極參與、著意渴求的過程。這個過程的積極意義恰恰在于體現(xiàn)了道德行為的本質(zhì)。為此，有效的道德教育過程應該是一個需要學生理性和思維參與的過程，借助學生自己的智慧作出自主判斷和決策的過程。

　　關(guān)于這一點，20世紀60年代，道德教育中最具影響力的認知發(fā)展理論及其實驗結(jié)果為我們提供了佐證。認知發(fā)展理論的中心思想即是注重學生道德認知能力的發(fā)展。其主要代表人物勞倫斯·柯爾伯格(LawrenceKohlberg)認為要想提高受教育者的道德水平，必須從培養(yǎng)他們的道德思維能力、判斷推理能力入手。道德教育的目的就是通過教師有目的的指導活動刺激學生進行思維，激勵學生去積極組織自身的道德經(jīng)驗，促進學生的道德判斷和道德推理能力向下一階段發(fā)展。英國杰出的教育哲學家威爾遜(JohnWilson)也認為道德的實質(zhì)就是思維。他反對那種缺乏理性支持的灌輸方法，認為培養(yǎng)道德思維可以使學生逐步脫離錯誤的思維方式。

　　另外，實現(xiàn)道德認知上的超越也是社會發(fā)展進入全球化時代的必然選擇。科技的飛速發(fā)展所導致的信息傳遞手段的歷史性突破把人們推進了網(wǎng)絡和信息爆炸的時代。學校道德教育如果忽視對學生獨立的價值思考和道德批判力的培養(yǎng)，就會使學生在無窮多的選擇面前迷惘困惑、不知所措，甚至誤入歧途。所以，學校德育必須以培養(yǎng)學生自身的道德判斷、道德分析、道德選擇和創(chuàng)造力為目的，使學生“在對各種道德取向和道德規(guī)范的社會價值進行分析、比較和鑒別的基礎(chǔ)上，結(jié)合個人道德現(xiàn)狀，自主地、合理地選擇個人所應確立或改變的道德取向以及所應遵從或拒斥的'道德規(guī)范”。

　　二、理論對實踐的啟示

　　從理論理解上的突破到實踐嘗試中的超越需要一個過程，道德認知能力的養(yǎng)成也不能只企求于教育者的單向道德灌輸，還必須從變革教育理念的高度對道德教育的內(nèi)容、方法及教育者與受教育者的關(guān)系進行系統(tǒng)的梳理和完善。

　　(一)樹立以受教育者為中心的道德教育觀

　　多年來，由于各種原因，我國把道德教育簡單地混同于政治教育，道德教育政治性的無限夸大忽略了自身的特殊性和規(guī)律性，使教育者往往以道德操縱代替道德教育，導致受教育者在道德教育中無地位狀態(tài)。杜威就曾強烈反對過這種過分重視知識的傳播和灌輸?shù)膬A向，他認為“一切能發(fā)展有效地參與社會生活的能力的教育，都是道德的教育�！碧岢鲋�名的“學校即社會”“教育即生長”、“做中學”的觀點。

　　同時，柯爾伯格反對“美德袋”式的教育，主張促進學生認知發(fā)展;威爾遜注重培養(yǎng)學生道德思維，麥克菲爾的以情感的共情作用為基礎(chǔ)的“體諒關(guān)心”理論，貝克的價值教育理論等等，也無一不是以尊重學生個性，尊重學生道德發(fā)展為基礎(chǔ)的，具有鮮明的人本主義思想傾向。總之，受教育者自我判斷、自我選擇、自我創(chuàng)造的道德認知能力的充分發(fā)展有賴于改變陳舊的道德教育陋習，重塑受教育者在道德教育中的主體地位。

　　(二)選擇比較方法，拓寬道德知識域

　　只有先有思考的對象才可進行必要的思考，只有先提供選擇的機會才有選擇的可能。社會共同體所認可的主流價值取向及與之相應的道德規(guī)范構(gòu)成道德教育的主體內(nèi)容，但主流道德價值體系本身有一個隨著社會的發(fā)展不斷改進、更新的過程。在這個過程中必須經(jīng)歷著與其同質(zhì)或異質(zhì)的各種規(guī)范取向比較鑒別，采真去偽。“任何一種真正符合時代要求的道德取向都只有在同其他的道德取向與道德規(guī)范的比較中才能證明其正確性或合理性�！敝挥凶寣W生在比較中看到我們所倡導宣揚的規(guī)范的正確性、合理性以及異質(zhì)規(guī)范的不合理性時（價值澄清），他們才會給自己下命令選擇正確的價值取向和服從合理的道德規(guī)范。所以在教學中，應當既重視課程的內(nèi)容，也重視課程教學的形式；既重視正面的教育，也重視學生的選擇；既重視整合性課程，也重視偶發(fā)性課程；既重視隱性課程，也重視活動性課程。

　　(三)實施“蘇格拉底法”

　　迄今為止，道德規(guī)范、道德知識的灌輸尚是我國學校道德教育方法的主流。普遍的灌輸除了使受教育者掌握一些僵死的教條，造成受教育者的逆反心理和在道德生活中的知行不一，對受教育者的道德發(fā)展無濟于事。“真正的道德教育是蘇格拉底式的”——用提問、對話的方式啟發(fā)學生，幫助學生進行道德推理、發(fā)展道德思維的方法。柯爾伯格提倡的“新蘇格拉底法”就是一種通過道德兩難問題的討論誘發(fā)學生在道德上的認知沖突，在教師的引導下從事積極的道德思維的方法。而道德思維的功能就是解決個人之間基于原則而提出的不同意見的沖突。因此，“認知刺激”是實施“新蘇格拉底法”的核心，學生可以在兩難的認知沖突中，發(fā)展自己的道德思維能力，而后建構(gòu)自己的道德觀念體系。

　　(四)提倡平等、對話的師生關(guān)系

　　蘇格拉底對話法要求對話的雙方或多方是平等互動的。學生是一個與教師一樣有自己權(quán)利、富有個人思想的人，他們不是等著師去操縱的傀儡。教師要像對待自己一樣公平待他們，珍視他們的道德思考并允許和寬容他經(jīng)意或不經(jīng)意中所犯的某些失誤。平等對話不強調(diào)惟一確答案，也不會因為期望學生和教師的意見一去阻止沖突和不一。對話中教師不再是外部規(guī)強制執(zhí)行者但仍是學生道德發(fā)展的指導者。

　�。ㄎ澹┳⒅氐赖聦嵺`能力的培養(yǎng)，重視效果，方法多樣

　　西方的道德教育特別注重效果，從理論上看，皮亞杰的兒童道德發(fā)展理論、科爾伯格的認知發(fā)展教育模式論和艾略特·突里爾等人的范式理論都試圖有效地解決如何才能有效提高學生的道德認知能力的問題，卡洛·吉莉根的關(guān)愛理論也十分關(guān)注如何才能真正有效地提高人的整體道德素質(zhì)問題;是以，若以這些理論為指導，我們的教學也必須要注重效果。當代道德教育的重要任務是培養(yǎng)判斷、選擇、創(chuàng)造等認知能力，但這并不意味著只要完成認知的任務、只要側(cè)重道德思維的訓練就能達到德性培養(yǎng)的教育目標。盡管道德認知是道德品質(zhì)形成的前提和指導因素，然而道德行為的形成、道德情感的培養(yǎng)、道德意志的鍛煉和道德信念的養(yǎng)成對道德品質(zhì)的形成更具有決定意義。所以，僅僅靠道德認知能力的培養(yǎng)充其量只能解決道德教育實踐中最緊要的問題，它是無法解決道德教育的所有難題，注重對實踐等其他道德能力的培養(yǎng)已成為全球教育者的道德共識。故道德教育強調(diào)從學生的實際出發(fā)、注意方法的使用，強調(diào)各門學科的相互配合，強調(diào)學校、家長、社區(qū)的協(xié)作，強調(diào)德育內(nèi)容貼近現(xiàn)實社會生活，強調(diào)道德教育不僅包含著道德觀念的灌輸，而且還包括良好習慣、態(tài)度、情感、志趣和愛好的養(yǎng)成以及人格塑造和創(chuàng)造能力、批判精神的培養(yǎng)。課堂活動注重社會生活清靜的模擬、角色模擬，課外要求學生積極參加有意義的社會活動。學校還通過其他學科和校園生活的道德教育，形成綜合的校園道德教育工程，做到生活德育，而非知識德育。

　�。�六）符合心理發(fā)展水平，堅持循序漸進原則

　　學生品得的形成是通過后天的學習獲得的，它經(jīng)歷了外在準則規(guī)范不斷內(nèi)化的和外在觀念外顯的復雜過程。根據(jù)皮亞杰的實證研究，人類的道德認知發(fā)展遵循他律而后自律的原則。學校德育也要遵循這一原則，如想使學生形成某一頻道，必須先教他遵守既定的行為規(guī)范，教他在適當?shù)膱鏊�表現(xiàn)適當?shù)男袨�。對學生特別是低年級學生制定明確可行的道德規(guī)范，無論是在家庭還是在學校都是必要的。

　　參考文獻：

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　　屈正良.夏金星.彭希林.道德認知發(fā)展理論及其對學校德育的啟示.職業(yè)技術(shù)教育.2004.34

　　最近發(fā)展區(qū)理論及對教育的影響與啟示論文 篇8

　　對于教育理論的本質(zhì)我是這樣理解的，教育理論的本質(zhì)就是教師對于教學內(nèi)容進行理論化的計劃，對于課堂內(nèi)容合理的安排，對于課堂上的每一個細節(jié)都要設(shè)想到然后在書面上進行記錄，對于課堂上的各種狀況，運用自己多年的教學經(jīng)驗與教學積累的方法去設(shè)想其解決方法并將其記錄在書面上作為課堂實踐的備用方案。

　　一、教育理論的基本特性

　　教育理論的實質(zhì)是通過一些教育的發(fā)展的概念、教育的主觀判斷或者是對教育的各種命題，通過運用一定的推理以及各種形式構(gòu)成的關(guān)于教育問題的相對比較系統(tǒng)性的概括。教育理論具有這樣三個基本的特征點：

　　第一，教育理論是由教育概念、教育想法一些對教育理論的命題以及推理構(gòu)成的。因為任何教育理論都是通過概念、主觀的想法或判斷等基本的思想方法來組成的，設(shè)想一下如果沒有教育概念、教育想法，只是對教育方法籠統(tǒng)概括，即使是正規(guī)的，那也不是教育理論，而只是對教育出現(xiàn)的現(xiàn)象的各類看法。

　　第二，教育理論是對教育本質(zhì)或教育課堂的大體的概括。教育理論在實質(zhì)上超越于課堂上實際的狀況與現(xiàn)實的，盡管它在形式上是一種概括的體系，但是它在內(nèi)容上是一書面的形式來敘述教育實踐和經(jīng)驗的，而不是對教育實踐和現(xiàn)象的直接看法，而是間接的書面的抽象的大體的反映。

　　第三，教育理論具有整體性，連貫性。單個的教育概念或教育想法，不會通過一定的思想上的`邏輯形式，不能形成一定的整體性、連貫性，也不能形成教育理論，即使它是對教育實踐與教育實施的系統(tǒng)性的反應，那也許只是一種通過四面八方組織的一些各種教育的想法或教育的概括。

　　二、教育理論中應注意到的問題

　　首先，教育理論對于我們教師來講是非常重要的，教師一定要意識到這一點，這樣才會投入十分的精力去設(shè)想教育理論的方方面面。如今，教育發(fā)展越來越重要了，教育理論對于教師來講是教育實踐的發(fā)展也是對課堂教育質(zhì)量的保證。意識教育理論的重要性是至關(guān)重要的，只有人的主觀是意識想法得到了重視，行動上才會得到相應付出，人們的行動往往會受思想上的支配，只有思想上意識到這件事情的重要性行動上才會為之付出相應的努力。

　　其次，教師對于教育理論要做好設(shè)想，對于課堂實踐的內(nèi)容進行各方面的設(shè)想，這樣，教師想要傳授的知識才會相對順利的讓學生接受。設(shè)想教育理論的時候在注意把課堂上能發(fā)生的各種狀況都要想到，并將其在書面上作好記錄，以備不時之須。例如，教師應該做到的是把備課內(nèi)容背得滾瓜亂熟，這樣在課堂上才有可能更深層次的發(fā)揮，盡可能多的給學生講一些別的知識，豐富學生的視野，填充學生們的知識面。課堂上，學生們往往會針對教師的授課內(nèi)容提出自己的想法與問題，而在這種情況下，就要求教師要充分的準備教案，這也體現(xiàn)出了教育理論的重要性，將教育理論記錄在書面上也是很有必要的，教師們常說，好記性不如爛筆頭，所以，把教育理論記錄下來對任課教師來講是一種提高課堂效率的方法。

　　三、教育理論對教育實踐的作用

　　教育實踐是教育理論的體現(xiàn)，是對教育理論的反應，教育理論的好壞可以通過教育實踐來反應出來，所以教育理論與教育實踐二者是相互關(guān)聯(lián)、相互作用、相生相依的。在現(xiàn)在的教育觀念看來，教育理論不僅僅是古板的課堂教育了，而是向著創(chuàng)新課堂的發(fā)展，這樣看來教育理論的好壞，決定著教育事業(yè)的發(fā)展，還有創(chuàng)新課堂的形成，學生們新型課堂的成立，教育的方方面面教育理論都占著非常大的比重。教育理論對于教學實踐的重要性也是不明而喻的，只有把教育理論做好了才可以更好的實現(xiàn)教育實踐，因為教育實踐是教育理論系統(tǒng)性的體現(xiàn)，把教育理論的條條框框都想到，教育實踐也會進行的相對順利一些，教育實踐就是教育理論實施的舞臺，只有把舞臺組建的金碧輝煌，才會吸引學生們的眼球，讓課堂上的45分鐘得到充分的利用，教育理論就是組建舞臺的材料，只有充分的利用這些材料，舞臺才會被裝飾的氣勢宏偉，學生們才會在這樣的氣氛與環(huán)境中目不轉(zhuǎn)睛的盯著教師表演的內(nèi)容，從而豐富自己的知識。

　　針對于教學來說，教學理論對于教學實踐是非常重要的，教師只有在課前進行充分的準備，才能應對課堂上的各種突發(fā)狀況，因為對于課堂上會發(fā)生什么突發(fā)狀況是誰都無法設(shè)想到的，所以，教師在課前做好充分的準備是非常必要的，這樣對課堂實踐也是很有幫助的，對教師課堂內(nèi)容的完成與課堂質(zhì)量的保證也是必要的。對于課堂實踐的本質(zhì)我的看法是，課堂實踐的本質(zhì)就是課堂上的45分鐘，而教師要充分運用課堂上的這45分鐘，把教師想要講授的知識講給同學聽，還要解答學生對于課堂內(nèi)容的疑問，讓學生在課堂上45分鐘內(nèi)真正能夠?qū)W到知識，得到收獲。課堂實踐，對于一個好的教師來講，是充分展現(xiàn)自己實力的課堂，一個經(jīng)驗豐富的教師會在短短的課堂實踐45分鐘內(nèi)把自己的想法灌輸給學生，把自己的教育理論的想法在課堂實踐展現(xiàn)出來。那么，這樣的一個課堂對于教師來講是實現(xiàn)自己夢想的天地，對于學生來講是吸取知識的天地。教師就好比是廣闊的藍天，學生就是在藍天上翱翔的鳥兒，鳥兒之所以能夠豐富羽翼展翅自由翱翔，是因為老師知識的灌輸讓他們有強壯的翅膀可以暢游于藍天之中。

　　上述的方方面面都體現(xiàn)出了教育理論對教育實踐的重要性，教育理論是教育改革后，教育創(chuàng)新實現(xiàn)的重要的因素，同時也對教育實踐起著至關(guān)重要的作用，就好比魚離不開水一樣，要想教育實踐進行的順利與輝煌也同樣離不開教育理論的幫助。只有二者相互幫助，相互扶持才可以把教育事業(yè)推向美好的明天，才可以讓教育事業(yè)的創(chuàng)新得到完善，同時，讓課堂效率得到提高。

　　最近發(fā)展區(qū)理論及對教育的影響與啟示論文 篇9

　　摘要：哈耶克自發(fā)秩序理論本意是指市場控制是不必要的，因為市場本身能夠產(chǎn)生一種自發(fā)的秩序——每個人都在“看不見的手”的引導下自發(fā)地實現(xiàn)個人利益的最大化。他的自發(fā)秩序理論與教育有一定的關(guān)系，通過與組織秩序之間的對比，作者從中衍生對初等教育的思考，旨在為初等教育的發(fā)展提供重要啟示。

　　關(guān)鍵詞：哈耶克自發(fā)秩序理論初等教育

　　一、哈耶克自發(fā)秩序理論含義

　　自發(fā)秩序理論是構(gòu)成奧地利經(jīng)濟學家、哲學家哈耶克哲學思想的重要核心組成。哈耶克政治思想的核心是通過對人類知識的整體性反思，對政治中的理性主義進行批判，強調(diào)尊重集體行為中所謂的“自發(fā)秩序”，以及在此基礎(chǔ)上反對政府干預與重申個人自由。

　　自發(fā)秩序是無目的的，而每一個組織卻要以某個特定的目標為前提。自發(fā)秩序并不表明組織秩序就不重要，而是在哈耶克看來，我們絕不能因為看重組織秩序而忽視自發(fā)秩序的存在。自發(fā)秩序不同于組織秩序，組織秩序主要針對的是群體或者國家，用于矯正和輔助國家；而自發(fā)秩序則針對的是個人，是組織秩序的前提和基礎(chǔ)。

　　二、初等教育的發(fā)展現(xiàn)狀

　　1.兒童缺乏主觀能動性、自主性和獨立性。

　　家長在管教孩子方面一直處于操辦孩子一切的地位，扮演著“保姆”的身份與角色，大事小事都由父母或者長輩做主，孩子不論在家庭里還是在學校里都處于“被動”的位置，這不有利于孩子的身心健康成長；或者是“隔代教養(yǎng)”的緣故，父母不管，爺爺奶奶過度寵愛孩子，因此在“嚴愛有度”方面沒有把握平衡。

　　2.消極負面的成長環(huán)境。

　　如今網(wǎng)絡已經(jīng)成為每個公民都有權(quán)享有的資源，在網(wǎng)絡世界里，每個人都有權(quán)利和機會發(fā)表自己的看法與意見。一旦網(wǎng)絡上傳播出“xxx喪失倫理道德”等新聞，網(wǎng)絡一端的“鍵盤俠”就會拿起手中的智能機器開始傳播負能量，大力譴責對方，這些文字、圖片、視頻等往往尖酸刻薄。只要打開網(wǎng)絡，就會占據(jù)頭條，成為家家戶戶茶余飯后的談資，對此事發(fā)表自己的看法，也不管對錯，只管隨波逐流，并且告知自己的孩子這樣做是不對的.，是違背道德規(guī)范的，是不正確的。這樣看似社會道德規(guī)范整體上升到一個高的層次，實際上卻是網(wǎng)絡暴力帶來的消極影響，從此以后，社會上又多了一個“路人”與“旁觀者”。

　　3.有限理性的弊端，缺乏創(chuàng)造性、多樣性。

　　哈耶克認為，自生自發(fā)秩序理論中，“看不見的手”不只適用于經(jīng)濟領(lǐng)域，更適用于所有的社會理論，因此哈耶克對教育做了一系列精辟的論述——強烈反對國家對教育的過多控制和干預，認為國家對教育的過多控制將阻礙學生發(fā)展多樣性的形成。筆者認為在初等教育方面，過于干預與過度理性都是不利于孩子健康發(fā)展的，尤其是在孩童階段。學生缺乏的創(chuàng)造性、多樣性其實在初等教育階段是可以培養(yǎng)和鍛煉的，家長或者教師的定性思維并不利于孩子的創(chuàng)新能力的發(fā)展，例如：在家里或者學校里長輩說什么就做什么，言聽計從才算是聽話乖巧的好孩子；每次考試都能考前三名才算是成績優(yōu)秀的好孩子；每周贏得小紅花回家才算是表現(xiàn)出色的好孩子等。家長或者教師并不總是正確的，他們所理解的規(guī)則、理性不是十全十美的、是對孩子有利無害的。恰恰相反，并不是所有的好孩子才能贏得世界的掌聲。

　　4.兒童無“自由”可言。

　　在中國傳統(tǒng)教育中，兒童常常在父母的襁褓之中，一步也沒有走出父母的視線范圍，沒有自由可言。父母擔心孩子外出受傷，擔憂孩子遭人欺騙，因此不允許孩子私自離開。因為父母強烈的占有欲，孩子們就像井底之蛙，接觸到的就只有小小世界。孩子的身體被束縛，思想被囚禁，兩耳不聞窗外事，目光短淺。

　　三、自發(fā)秩序理論對初等教育的啟示

　　1.教育需要遵循兒童身心發(fā)展規(guī)律。

　　所謂自發(fā)秩序，是行動者在追求自身目的的前提下，遵循一定的行為規(guī)則自發(fā)生成的。幼兒期與兒童期是兒童健康成長的關(guān)鍵期。筆者曾經(jīng)目睹過一對年輕的父母喂孩子吃飯，吃飯對于每個人來講都是一件美好的事情，屬于一種自發(fā)秩序，是為了滿足個體的溫飽需求，也是一種遵循個體身心發(fā)展規(guī)律的行為。但這對父母在孩子并不愿意并且哭哭鬧鬧的情況下依然堅持給孩子喂食，只看見孩子被動地將食物吞下或者吐出，生活中類似的例子還有許多。既然是作為自發(fā)秩序的吃飯，饑餓時才進食，喂飯并不能代表孩子就一定能接受，如此一來，自然就違背了孩子身心發(fā)展的一般規(guī)律。因此，堅持組織秩序的前提應當是尊重自發(fā)秩序，遵循兒童發(fā)展的順序性，循序漸進，而不能急于求成、拔苗助長。教育不倡導“一把抓”，也不提倡為孩子包辦一切。教育就像是牧羊人喂草，教師和家長是牧羊人，而孩子是羊群，我們需要做的是把孩子引到廣闊的大草原，讓他們一點一點學會自己吸收。

　　2.教育應該避免道德綁架。

　　自發(fā)秩序與組織秩序的不同之處在于：組織秩序所依賴的是命令，是行動者必須做什么，否則就無法實現(xiàn)組織的目標；而自發(fā)秩序所依賴的一般性規(guī)則主要是“否定性”的，行動者不在這個領(lǐng)域作為，那么在其他領(lǐng)域無論做什么都是允許的。如果有一天孩子問“在荒無人煙的小島上，是否可以大小便”？應該怎么回答才算正確呢？筆者認為在上述情況下是可以大小便的。研究表明，尿液中含氮、磷、鉀等元素，都是植物生長必需的元素，也是植物莊稼的天然肥料。倘若以哈耶克的自發(fā)秩序來理解，這種行為并不會對他人及社會造成影響，反而還有益處。因此，“隨地”大小便是否允許是不是應該另當別論了呢？家長與教師在教育孩子的過程當中，往往會出現(xiàn)一系列的“道德綁架”的事例。應該克服網(wǎng)絡暴力的弊端，擁有教育孩子一套獨特的見解，保持積極教養(yǎng)的模式，讓孩子學會獨自判斷道德是非。因為即便是成年人對于老人摔跤“扶不扶”這種問題也會遲疑，所以做好教育勢在必行。如果你告訴孩子隨地大小便是違反道德規(guī)范和社會秩序的，孩子在特殊情況下生理需求得不到滿足，對他自身的危害也是不可估量的。

　　3.教育應該“有所為，有所不為”。

　　哈耶克的自發(fā)秩序理論的來源之一是老子的《道德經(jīng)》中的“無為而治”。哈耶克對“社會自生自發(fā)秩序”的理論分析理路與中國老子的“無為而治”思想有著非常驚人的相似之處。如哈耶克的“自生自發(fā)秩序”與老子之“道法自然”、哈耶克的“一般規(guī)則”與老子之“道”，以及有限理性主義等，這些方面在分析理路上基本是類似或相通的[1]。教育應該是“有所為，有所不為”——有的事是必須做的，有的事又是絕對不做的。人要審時度勢，決定取舍，選擇重要的事情去做，而不做或暫時不做某些事情�，F(xiàn)在大部分家長從孩子出生就對孩子嚴格管教，孩子沒有自由可言。家長為孩子報名各種補習班和興趣班，也沒有問問孩子的意見，從而孩子的天性被泯滅、創(chuàng)造性缺失，成為社會所要求的“人才”。這種對孩子的愛并不是所謂的“教育愛”。教師或者家長誤以為把最好的東西給了孩子，那么孩子也應該拿出相應的成就來匯報自己。殊不知，這樣的教育方式并不是成功的萬金油。尺有所短寸有所長，孩子對所有的知識并不是都能信手拈來，教育者絕對不能采用“施加”的方式對兒童強行灌輸海量的知識。孩子的精力是有限的，只有放棄一些事情不做，才能在別的事情上有所建樹。

　　4.教育應該順應自然、保持自由。

　　哈耶克認為自發(fā)秩序的型構(gòu)是“它們的要素在應對其即時性環(huán)境的過程中遵循某些規(guī)則所產(chǎn)生的結(jié)果”，或者說“只有當個人所遵循的是那些會產(chǎn)生一種整體秩序的規(guī)則的時候，個人對特定情勢所做的應對才會產(chǎn)生一種整體秩序。如果他們所遵循的規(guī)則都是這樣一些會產(chǎn)生秩序的規(guī)則，那么即使他們各自的行為之間只具有極為有限的相似性，也足以產(chǎn)生一種整體秩序”[2]。低年級的教師一般會面臨孩子上課上廁所的情況，教師在遵守班級規(guī)范條例的基礎(chǔ)上，通常選擇不讓孩子去，當然一般情況下人們都認為這種行為是不尊重教師與課堂的表現(xiàn)。但是如果兒童連最基本的生理需求都被限制，這顯然是違背自發(fā)秩序的表現(xiàn)，今后如何建立起有效的整體秩序？筆者就以“自習與上課”為例，“自習”通常是學生自發(fā)組織的學習行為，通常在自習期間，孩子能夠做自己想做的事情，根據(jù)自身的興趣，取長補短；“上課”通常是外在的強制力要求孩子學習知識的形式，孩子只能坐在教室里聽教師上課，偶爾伴隨著課堂活動來幫助調(diào)節(jié)氛圍。作為自發(fā)秩序的“自習”，沒有外界的壓力與束縛，一方面孩子的學習效率更高，學習效果更好，另一方面鍛煉了孩子的自主管理能力和自我約束能力；而作為組織秩序的“上課”，孩子的思緒早已經(jīng)不在教室。研究表明，兒童的注意力呈現(xiàn)不穩(wěn)定且持續(xù)時間較短的特點，這是為什么提倡教師授課時間不宜過長的原因之一。孩子在自然狀態(tài)下接受知識是最容易的，因此，教育兒童應該遵循自然、順應自然，順應兒童的“自然之性”，而不是一味地按照社會整體秩序要求強迫孩子、為難孩子，這無疑會對兒童的身體和心理造成極大的創(chuàng)傷。筆者認為哈耶克的自發(fā)秩序理論中固然強調(diào)了“自由”對于各種社會理論的重要性，但這種“自由”伴隨著一定的“秩序”。教育這項工作，風險性同樣存在，作為教育者，應當在保證教育環(huán)境的安全性的條件下，努力為孩子建構(gòu)屬于他們的自由天地。

　　即使哈耶克的自發(fā)秩序理論依然存在著弊端，仍然飽受爭議，但是他的理論的確有許多值得更多學者借鑒與學習的，對我國的早期教育也提供了不少建議與啟發(fā)。

　　參考文獻：

　　[1]一波.老子“無為而治”與哈耶克“自發(fā)秩序”的比較研究[D].長沙：中南大學，2012.

　　[2][英]哈耶克，著.鄧正來，張守東，李靜冰，等譯.法律、立法與自由（第1卷）[M].北京：中國大百科全書出版社，2000：63，65，55.