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幼兒觀察與評(píng)價(jià)忌舍本逐末
“寫”與“收集”不能代替“研究”和“思考”
追溯教育發(fā)展的歷史，教師自愿觀察與評(píng)價(jià)兒童通常是為了“因材施教”，意識(shí)到“教”的前提是“了解或理解”兒童，觀察與評(píng)價(jià)是教師思考自己行動(dòng)過程中自然產(chǎn)生的一個(gè)環(huán)節(jié)。如果一個(gè)教育者完全不關(guān)心受教育者當(dāng)前的狀態(tài)，只管按自己的意圖去行動(dòng)，其盲目性就像一個(gè)農(nóng)民不顧作物喜旱喜濕、喜酸喜堿，胡亂種植一樣。
然而，在工作過程被嚴(yán)格限定的背景下，要求教師必須做觀察與評(píng)價(jià)這項(xiàng)“工作”，教師關(guān)心的首要問題便不再是“我怎樣理解兒童的表現(xiàn)”，而是“我怎樣寫觀察記錄（或做成長檔案）是符合要求的”。管理者和培訓(xùn)者從教師被動(dòng)應(yīng)對(duì)要求的表現(xiàn)中，得出的是“教師不會(huì)做觀察與評(píng)價(jià)”的判斷，于是培訓(xùn)的重點(diǎn)都放在教寫觀察記錄和做檔案的“正確技術(shù)”上，對(duì)這項(xiàng)工作的管理和推動(dòng)也著重在“文本”這個(gè)結(jié)果上，看它的數(shù)量和符合規(guī)范的程度。殊不知，這其實(shí)將教師觀察與評(píng)價(jià)工作推向反面，是在舍本逐末。正如一些專業(yè)人士對(duì)檔案袋評(píng)價(jià)開展現(xiàn)狀所提出的批評(píng)：“為收集而收集，追求檔案袋的大、全、美，卻忽視了檔案袋的評(píng)價(jià)本義和發(fā)展促進(jìn)功能。”在“學(xué)習(xí)故事”這一新的評(píng)價(jià)形式傳入我國之際，有必要記取上述歷史教訓(xùn)，讓兒童觀察與評(píng)價(jià)工作回歸根本。
辨別兒童尋常行為鏈背后的發(fā)展意義
教師做兒童觀察與評(píng)價(jià)的主要目的是通過具體兒童在一定情境中的表現(xiàn)去了解他的已知、已能和態(tài)度品質(zhì)，了解他的興趣、困惑和阻礙，用這些翔實(shí)的信息指引自己的教育行動(dòng)。對(duì)于教師而言，真正有意義的觀察與評(píng)價(jià)，是辨別兒童尋常行為鏈背后的發(fā)展意義，這個(gè)知覺（敏感性）和思維（基于系列證據(jù)）的過程才是“評(píng)價(jià)”之本，各種不同形式的文本只是對(duì)這個(gè)過程的文字化，只是磨煉評(píng)價(jià)能力的一個(gè)載體、手段，因?yàn)橹挥形谋净�，才能使更多的人有機(jī)會(huì)接觸到教師的理解，也才有可能給教師一些建議，從而有助于教師改進(jìn)自己的知覺和思維過程。
因此，無論“寫”記錄（或“學(xué)習(xí)故事”）還是“做”成長檔案，都只是評(píng)價(jià)的“手段”，本身不是“目的”。僅僅要求教師按標(biāo)準(zhǔn)格式“寫”或“做”，教他們一些空洞的原則或者具體的技術(shù)，提供各式各樣的寫作或制作模板，卻不把重點(diǎn)放在拓展教師觀察兒童的視角、連續(xù)捕捉兒童表現(xiàn)的意識(shí)以及基于“表現(xiàn)證據(jù)”做判斷的能力上，特別是主動(dòng)揣摩兒童狀態(tài)的意愿上，那么，即使教師寫得很標(biāo)準(zhǔn)，局限于此的“觀察與評(píng)價(jià)工作”對(duì)于教師教育工作、教師專業(yè)發(fā)展的意義依然十分有限。
教師自然生發(fā)的動(dòng)機(jī)，往往出于兩個(gè)情境，一是“我無法理解和接受某個(gè)孩子的表現(xiàn)”，這種困惑有可能激發(fā)教師仔細(xì)研究兒童；二是“我一定得密切關(guān)注孩子的問題、觀點(diǎn)、要求和待人做事的方式，去構(gòu)想或調(diào)整下一階段的課程”，這種有一定開放度的課程動(dòng)態(tài)實(shí)施過程，也使教師自然而然地收集兒童表現(xiàn)的信息并加以分析，以便決定自己需要做什么或不需要做什么。對(duì)于這項(xiàng)工作的推動(dòng)和管理，應(yīng)該緊緊抓住這兩個(gè)有可能激發(fā)教師內(nèi)在需求的機(jī)會(huì)，切實(shí)針對(duì)教師感到困難的地方給予幫助，才能避免舍本逐末。
拓展教師頭腦中的“行為表現(xiàn)庫”
我們通常講的教師“不會(huì)觀察和評(píng)價(jià)”，是基于這樣一些現(xiàn)象而下的判斷：教師對(duì)“有意義”的兒童自發(fā)行為無動(dòng)于衷，不做回應(yīng)，只沉浸于自己的意圖中去教；教師對(duì)兒童的語言、行為中表達(dá)出的需求、觀點(diǎn)和困難存在理解上的偏差，因誤解而錯(cuò)誤地干預(yù)或回應(yīng)，甚至給兒童造成消極影響。之所以產(chǎn)生這些現(xiàn)象，其中一個(gè)原因是教師頭腦中的“意義參照系”比較局限。觀察永遠(yuǎn)受到頭腦中價(jià)值體系的影響，人重視什么，就容易注意到與此有關(guān)的現(xiàn)象，并用自己的視角來解釋現(xiàn)象。
另外，兒童行為方式的獨(dú)特性和多樣性，是教師遇到的另一難題。兒童因生活范圍和經(jīng)驗(yàn)的局限，面對(duì)一個(gè)情境時(shí)的行為反應(yīng)與作為成年人的教師所期待的常常有所不同；而不同生活背景中的兒童，其語言和情緒表達(dá)方式、與人交往和解決問題的方法也會(huì)五花八門。對(duì)于教師而言，將各不相同的行為鏈條與重要的教育目標(biāo)建立聯(lián)系，看到它們的“發(fā)展意義”，絕非易事。這需要教師靜下心來研究自己對(duì)“目標(biāo)”的理解，給原來的理解不斷充實(shí)“新的行為”例子，而不只是固守著原來頭腦中幾個(gè)“典型表現(xiàn)”的教條，對(duì)與此不符的一切視而不見。然而，教師頭腦中的“行為表現(xiàn)庫”的拓展需要充分的時(shí)間。
從上述兩個(gè)難點(diǎn)給予教師專業(yè)支持，才是推動(dòng)教師進(jìn)行兒童觀察與評(píng)價(jià)工作的重點(diǎn)。一方面，應(yīng)對(duì)《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中所列的每一條“大目標(biāo)”的實(shí)質(zhì)內(nèi)涵做出明晰的解釋，特別要參照個(gè)人生活和社會(huì)生活的案例，幫助教師意識(shí)到這些素質(zhì)“都重要”，需相互配合地發(fā)揮作用，從而應(yīng)對(duì)現(xiàn)實(shí)生活中遇到的挑戰(zhàn)；男一方面，應(yīng)為教師分享和交流自己對(duì)兒童特定表現(xiàn)的觀察和理解搭建一個(gè)平臺(tái)，從他人的視角中獲得啟發(fā)，也用同事遇到的行為案例豐富自己頭腦中與特定目標(biāo)相聯(lián)系的“行為表現(xiàn)庫”。這些看似并不直接教“評(píng)價(jià)技術(shù)和方法”的措施，反而會(huì)迂回地激發(fā)教師去探究兒童尋常行為對(duì)于其發(fā)展的意義，形成研究兒童的專業(yè)氛圍。
歷史經(jīng)驗(yàn)表明，教師若沒有“發(fā)現(xiàn)尋常行為的意義”的內(nèi)在需求，只埋頭于執(zhí)行各種預(yù)定“評(píng)價(jià)任務(wù)”時(shí)，這種工作只是累贅。因此，有必要打破當(dāng)前對(duì)學(xué)習(xí)故事或其他評(píng)價(jià)形式“先數(shù)量后質(zhì)量”的慣性管理思維，轉(zhuǎn)而采取“不強(qiáng)調(diào)數(shù)量，先看重意義，由精及多”的原則，支持教師沉下心來，吸收“學(xué)習(xí)故事”強(qiáng)調(diào)“發(fā)現(xiàn)兒童正在進(jìn)行的學(xué)習(xí)”的精神，與同事一起慢慢研究兒童表現(xiàn)，交流各自對(duì)兒童學(xué)習(xí)的理解，開啟轉(zhuǎn)變兒童觀、教師角色觀的歷程。
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