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《番茄太陽(yáng)》教學(xué)實(shí)錄及評(píng)析
春天，我應(yīng)一個(gè)大型教師培訓(xùn)會(huì)的邀請(qǐng)，點(diǎn)評(píng)6位教師的公開(kāi)課，其中就有張學(xué)衛(wèi)的《番茄太陽(yáng)》。課下的張學(xué)衛(wèi)胖胖的，戴副眼鏡，憨憨厚厚的；想不到一站在講臺(tái)上，整個(gè)人緊緊湊湊、精精神神地充滿(mǎn)了生機(jī)和智慧。
這種生機(jī)和智慧集中地體現(xiàn)在他對(duì)課文的把握上：既不脫離文本又創(chuàng)造性地解讀了文本；既尊重學(xué)生的獨(dú)特閱讀感受又表現(xiàn)了教師的才華機(jī)趣。
上課伊始的提問(wèn)就直奔學(xué)生的“第一感覺(jué)”，也即“審美直覺(jué)”：“你們讀了這篇課文，有什么感受？”學(xué)生紛紛給出了不同的感受：“感動(dòng)”、“心酸”、“同情”、“高興”。同一個(gè)文本，在不同的學(xué)生那兒，竟有截然不同的感受，但這又是真實(shí)的。珍惜學(xué)生這種個(gè)性化的“直覺(jué)體驗(yàn)”十分寶貴。因?yàn)閺睦碚撋险f(shuō)，審美心理過(guò)程包括認(rèn)識(shí)過(guò)程、情感過(guò)程和意志過(guò)程�！皩徝乐庇X(jué)”是這一整個(gè)心理過(guò)程的開(kāi)端，又是解讀文本內(nèi)容乃至形式的基礎(chǔ)，同時(shí)它還沉淀、滲透于后繼的各種心理內(nèi)容和形式里。這種審美直覺(jué)產(chǎn)生的時(shí)候，學(xué)生已在不知不覺(jué)中調(diào)動(dòng)和參照了以往的生活積累、心理積淀和感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)，并從局部感覺(jué)迅速把握了整體�？梢�(jiàn)，“直覺(jué)體驗(yàn)”是學(xué)生靈感火花閃爍的大好時(shí)光。
在進(jìn)入本課核心內(nèi)容的時(shí)候，張學(xué)衛(wèi)老師決心把新課標(biāo)提倡的“珍視學(xué)生獨(dú)特感受和理解”的“個(gè)性化閱讀”進(jìn)行到底。張老師不滿(mǎn)足教參給出的教材說(shuō)明：“本課以‘我’的見(jiàn)聞為主線(xiàn)，按時(shí)間發(fā)展的順序敘述盲童明明的言行舉止，描繪她的音容笑貌，同時(shí)抒發(fā)了自己的內(nèi)心感受”，更不按“盲童明明是這篇課文主人公”①出牌，而是從學(xué)生理解的實(shí)際出發(fā)，另辟蹊徑，以一幅“牡丹圖”為禮物，引導(dǎo)學(xué)生讀書(shū)思考：“我準(zhǔn)備把這幅畫(huà)送給書(shū)中的一個(gè)人物，你們覺(jué)得我會(huì)送給誰(shuí)？”說(shuō)真的，我非常欣賞張老師的這一設(shè)計(jì)，他處處以學(xué)生發(fā)展為本，但處處又體現(xiàn)了教師對(duì)課文、對(duì)課堂掌控的主動(dòng)權(quán)。課堂是學(xué)生、教師共同成長(zhǎng)的舞臺(tái)，舍棄任何一方都不能算是成功的教學(xué)。再說(shuō)，小學(xué)生是一顆幼苗，還需教師時(shí)時(shí)施肥澆水，因而教師的作用絕對(duì)不能少。有思想的老師才能培養(yǎng)有思想的學(xué)生，有創(chuàng)造性的老師才能培養(yǎng)有創(chuàng)造性的學(xué)生，否則，一切皆是“天方夜譚”。張老師就是這樣有創(chuàng)造性的老師，在他的導(dǎo)引下，學(xué)生爆發(fā)了空前的解讀文本的熱情。他們用自己的心去感受文中人物的“心”，用自己的情去理解文中人物的“情”，用自己的愛(ài)去觸摸文中人物的“愛(ài)”。在他們的眼里，課文中的“明明”、“爸爸”、“媽媽”、“阿姨”、“醫(yī)生”、“捐眼膜的好心人”都是主人公，都是“心中有愛(ài)的好人”。這樣的答案在意料之外，又在情理之中；這樣的答案唱出了人間的“大愛(ài)”之歌；這樣的答案深得新課標(biāo)之精髓：“提倡多角度的、有創(chuàng)意的閱讀”，“讓學(xué)生在主動(dòng)積極的思維和情感中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪”。[
確實(shí)，文本是一個(gè)多層面的未完成的圖式結(jié)構(gòu)，有著許多空白點(diǎn)和不確定性，等待著我們讀者用自己的感覺(jué)和經(jīng)驗(yàn)填充文本的這些空白點(diǎn)。文本的解讀是多元而不是單元的，這也是課改前后閱讀教學(xué)的最本質(zhì)區(qū)別。但鑒于教學(xué)實(shí)踐的一些誤區(qū)，很多老師把文本無(wú)限制、無(wú)節(jié)制的開(kāi)放，構(gòu)成了許多超文本閱讀模式的泛濫（這在我的《閱讀教學(xué)不要太多情》、《對(duì)雙基教學(xué)誤讀的愕然》文章中都有闡述，在此不論）。然而在張學(xué)衛(wèi)老師的課堂上，文本既放得開(kāi)也收得攏，因?yàn)椤皩W(xué)生、教師解讀的創(chuàng)造性和文本的規(guī)定性是辯證統(tǒng)一的，解讀創(chuàng)造性的翅膀是不可以任意飛越文本所不能及的地界的。②”《番茄太陽(yáng)》學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生的解讀始終是以“愛(ài)”為“地界的”，沒(méi)有“放羊”也沒(méi)有“放�！�，而是在放風(fēng)箏，風(fēng)箏飛翔藍(lán)天，可那根線(xiàn)還攥在老師手里呢。
然而，張老師的創(chuàng)造性解讀又沒(méi)有脫離文本。他始終讓學(xué)生把心放進(jìn)書(shū)本，調(diào)動(dòng)學(xué)生的想象力，充分體悟作者的精妙詞語(yǔ)，認(rèn)真體驗(yàn)人物的動(dòng)作表情，切實(shí)感悟人物的情感變化。例如，師生在學(xué)習(xí)“爸爸教明明摸番茄想太陽(yáng)”的第3、12小節(jié)時(shí)：老師先啟發(fā)學(xué)生“爸爸出現(xiàn)了兩次，每次都在做同一件事情”，那就是讓明明認(rèn)識(shí)了生活；繼而，讓學(xué)生具體體察爸爸教明明摸碗、筷子、桌子的情形；如切如磋中，咀嚼“來(lái)回?fù)崦钡囊馑�，領(lǐng)會(huì)父愛(ài)的深意；并由此指導(dǎo)學(xué)生感情朗讀“爸爸”與“明明”的對(duì)話(huà)，學(xué)生都不由地讀出了“爸爸”輕而慢的語(yǔ)調(diào)，同時(shí)也懂得了明明快樂(lè)、單純、善良的源泉來(lái)自何方。在這兒，張老師沒(méi)有任何的說(shuō)教，有的只是細(xì)膩的引領(lǐng)，讓學(xué)生自己去“讀”和“悟”。像這樣的精彩片斷課堂上俯拾皆是，諒不一一道來(lái)。
無(wú)疑，張學(xué)衛(wèi)的《番茄太陽(yáng)》是一堂很有嚼頭的好課。
這節(jié)課結(jié)束不久，張學(xué)衛(wèi)就從河南洛陽(yáng)調(diào)入了江蘇丹陽(yáng)。愿洛陽(yáng)牡丹的大氣和江蘇梅花的品位熏染出一個(gè)更加優(yōu)秀的張學(xué)衛(wèi)。
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