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一、“主體性”概念及其在教育中的適用
所謂主體性就是人作為主體的規(guī)定性。其本質(zhì)內(nèi)涵包括自主性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性（超越性）。自主性意味著一個(gè)人的思想和行為不為不受他控制的外部力量或原因左右，能夠通過獨(dú)立的理性的反思形成自己的打算和目標(biāo)，自由地作出選擇，那么一個(gè)人在社會(huì)意義上就是自主的。英國學(xué)者迪爾登在《自主性智育》一文中概括出自主性有三個(gè)特征：①獨(dú)立作出判斷；②批判性地反思這些判斷的傾向；③依據(jù)這些獨(dú)立的反思的判斷將信念與行為整合起來的傾向。
“主體性”在教育界被廣泛應(yīng)用，通常稱為“主體性教育”，它包含三重意思：“主體性的教育、教育的主體性和主體性教育原則。主體性的教育指教育是建構(gòu)受教育者主體性的活動(dòng)；教育的主體性是指教育在實(shí)現(xiàn)主體性建構(gòu)的過程中具有主體性，是宏觀教育主體性和微觀教育主體性的整合�！保S葳：《主體性教育論》）主體性教育原則是指“在教育過程中堅(jiān)持本體性、價(jià)值性和實(shí)踐性原則�！保ㄍ希┌讶伺囵B(yǎng)成社會(huì)歷史活動(dòng)的主體是教育的最高目的，是教育追求的最高價(jià)值。
二、當(dāng)前幼兒教育中主體性的缺失
有專家提出，人的主體性要經(jīng)歷“群體主體、個(gè)人主體、類主體”三個(gè)階段，西方資主義國家已達(dá)到個(gè)人主體巔峰時(shí)期甚至發(fā)展為占有性個(gè)人主體，造成了諸如環(huán)境毀壞等對人類社會(huì)的危害，因此人們呼喚類主體的形成。但我國數(shù)千年封建傳統(tǒng)文化的浸染使得個(gè)人主體根本沒有彰顯，所以主體性缺失在幼兒教育中也不足為怪了。
（一）幼兒主體性的缺乏
心理研究表明，主體性發(fā)展是人全面發(fā)展的核心和基礎(chǔ)。幼兒期是人的生理心理發(fā)展的奠基階段，因而發(fā)揮和發(fā)展幼兒的主體甚為重要。然而幼兒園里幼兒言行缺乏自主性、能動(dòng)性、創(chuàng)造性的現(xiàn)象并不少見。如：游戲活動(dòng)中幼兒等待教師給予角色分配；學(xué)習(xí)活動(dòng)中幼兒小心地按教師的意圖進(jìn)行思考、表達(dá)；甚至在生活活動(dòng)中幼兒也表現(xiàn)出消極被動(dòng)狀態(tài)，連飲水、小便等活動(dòng)都要教師允許；等等。幼兒的這類行為表現(xiàn)反映了幼兒主體性缺乏，而主體性正是當(dāng)今倡導(dǎo)的素質(zhì)教育的重要內(nèi)容。
分析幼兒缺乏主體性的原因，主要源于師幼互動(dòng)的不適宜。所謂互動(dòng)，是指兩個(gè)主體間的交互作用或影響。理論上講教師和幼兒分別是師幼互動(dòng)行為的主體；但實(shí)踐中，教師往往處于主動(dòng)者地位，幼兒則處于被動(dòng)者地位。南京師范大學(xué)博士生劉晶波的研究表明，目前師幼互動(dòng)中教師發(fā)起的比例遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于幼兒發(fā)起的比例，分別占3／4、1／4；互動(dòng)內(nèi)容表現(xiàn)為明顯的上行型互動(dòng)和下行型互動(dòng)相結(jié)合的特點(diǎn)。所謂上行型互動(dòng)。指“下”對“上”的請求或征詢、展示、匯報(bào)、尋求幫助和指導(dǎo)等，幼兒發(fā)起的師幼互動(dòng)多為此類；下行型互動(dòng)，指“上”對“下”的要求、指令、提醒、約束、幫助指導(dǎo)和照顧等，教師發(fā)起的師幼互動(dòng)多為此類�？梢姡壳皫熡谆�(dòng)內(nèi)容明顯表現(xiàn)為重規(guī)則性、多問題性和少情感交流等問題。教師對幼兒的行為問題過分關(guān)注，師幼互動(dòng)中教師更多的是維護(hù)規(guī)則、處理不適宜問題，這樣的互動(dòng)中教師與幼兒缺乏積極、有效的情感交流。社會(huì)標(biāo)簽論中有一個(gè)概念叫“角色吞沒”，是指某些情況下，一種社會(huì)角色從個(gè)人的角色集中凸顯出來，同時(shí)必然降低所有其他角色的重要性。師幼互動(dòng)中應(yīng)有一系列穩(wěn)固的對應(yīng)關(guān)系，如教育者與受教育者的關(guān)系、指導(dǎo)者與被指導(dǎo)者的關(guān)系等，而教師的控制者角色過于強(qiáng)化，即強(qiáng)化了師幼互動(dòng)中的控制者與遵從者這一對應(yīng)角色的品質(zhì)，勢必會(huì)淡化其他相應(yīng)的師幼角色，這種淡化造成幼兒主體性被覆蓋。
此外，幼兒缺乏主體性的原因，還與家長、社會(huì)對幼兒角色的認(rèn)同有關(guān)。由于大家往往以成人的眼光看待幼兒，以成人的思維代替幼兒，以成人的標(biāo)準(zhǔn)要求幼兒，所以對幼兒的主體性漠視甚至遏制，成為一種“集體無意識�！痹缭趲资昵埃瑦垡蛩固咕驮尽啊瓚{借恐嚇、壓力和權(quán)威來管理學(xué)生，是一件最壞的事，它破壞了學(xué)生深摯的感情、自信，它養(yǎng)成學(xué)生馴服的性格。”
�。ǘ┙處熤黧w性的缺乏
馬克思說過：“一個(gè)人的發(fā)展取決于他直接和間接進(jìn)行交往的其他一切人的發(fā)展�！睂�(shí)踐證明，建構(gòu)和發(fā)揮教師的主體性是發(fā)揮幼兒主體性的前提條件。只有充分建構(gòu)和發(fā)揮教師的主體性，教師才能在教學(xué)中體驗(yàn)到自主、創(chuàng)造的快樂，才會(huì)珍惜自己的主體地位并將自主、創(chuàng)造的權(quán)利歸還給兒童，也就是發(fā)揮和培養(yǎng)幼兒的自主性�？墒墙處熑狈χ黧w性同樣是困惑當(dāng)前幼兒教育界的難題。具體表現(xiàn)有：有的教師恪守規(guī)章制度，不帶個(gè)人思考地執(zhí)行管理者意圖，對幼兒園固有的課程模式、作息時(shí)間、教育策略等消極順應(yīng)、沿襲套用，長此以往，教師消極、被動(dòng)、守舊的思維方式會(huì)成習(xí)慣，并在師幼互動(dòng)中產(chǎn)生深刻影響。
教師缺乏主體性的原因很多，大致有兩個(gè)方面：一為社會(huì)文化背景，二為內(nèi)部管理機(jī)制。中國五千年文化的積淀造就了中華民族的許多優(yōu)良傳統(tǒng)，也遺留下一些封建文化的糟粕，要消除這些糟粕對教育產(chǎn)生的影響需要一個(gè)漫長的過程。比如：長期以來，我國將教育置于工具性地位，忽視人的自我價(jià)值，教育過程中又注重“教師中心”。雖然近年來人們的觀念在不斷轉(zhuǎn)變，但觀念向行為的轉(zhuǎn)變卻遲遲難以真正落實(shí)。又如：雖然歷代政府都有重視教育的舉措，但實(shí)施中由于經(jīng)費(fèi)、體制等原因使得教育難以真正受到足夠重視，幼兒教育更是在近年來受到市場經(jīng)濟(jì)大潮沖擊，幼教質(zhì)量明顯滑坡（1996年至2001年間全國在園幼兒下降了690萬�。�。另外，人們對幼兒教育的期望與幼兒教育價(jià)值不吻合也成為幼兒教師主體性發(fā)揮的阻力。就內(nèi)部管理機(jī)制而言，影響教師主體性發(fā)揮的主要有兩點(diǎn)：1、管理過細(xì)、制度過分苛雜。由于幼兒教育的任務(wù)、對象有一定的特殊性，要堅(jiān)持保教并重的原則，其機(jī)構(gòu)職能及教育內(nèi)容與中小學(xué)不完全相同，幼兒的吃喝拉撒睡都需要工作人員給予細(xì)致周到的照顧，幼兒園所負(fù)的安全責(zé)任遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于中小學(xué)，管理中理應(yīng)注意細(xì)節(jié)、體現(xiàn)關(guān)懷，但過于細(xì)微的監(jiān)管，過分苛雜的制度，會(huì)給教師添加許多時(shí)間和精力上的負(fù)擔(dān)，因而教師無力主動(dòng)思考、不敢輕易變通。套用洛克的話就是：“用奴隸的紀(jì)律形成奴隸的性格！”這句有點(diǎn)刺耳的名言可以作為對幼兒園管理的一種警示。2、嚴(yán)重的形式主義。由于幼兒園工作的繁瑣，幼兒園內(nèi)部或接受上級檢查的過程往往成為部分幼兒園大作表面文章的機(jī)會(huì)，其中突出的表現(xiàn)是教師用大量時(shí)間書寫（補(bǔ)寫）有用無用的臺(tái)帳，這又強(qiáng)化了教師被動(dòng)按上級意圖辦事的思維和行為方式。另外，幼兒在活動(dòng)中的淡漠、死板反過來也會(huì)誘發(fā)教師進(jìn)一步放棄教育過程中的能動(dòng)性和創(chuàng)造性。
三、主體性在幼兒教育中的實(shí)現(xiàn)途徑
幼兒教育中主體性的建構(gòu)和發(fā)揮，包含三重含義：主體性的幼兒教育，即幼兒教育是建構(gòu)幼兒主體性的過程；幼兒教育的主體性，即幼兒教育在建構(gòu)幼兒主體性的過程是具有主體性的；主體性的幼兒教育原則，即幼兒教育過程中堅(jiān)持本體性、價(jià)值性和實(shí)踐性原則。幼兒教育主體性的具體表現(xiàn)為兩個(gè)大的方面：①幼兒在學(xué)習(xí)過程中體現(xiàn)出自主性、能動(dòng)性、創(chuàng)造性；②教師在教育過程中體現(xiàn)出自主性、能動(dòng)性、創(chuàng)造性。要實(shí)現(xiàn)幼兒教育中的主體性并非易事，它是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，需要管理者（決策者）、教師、家長、研究人員、培訓(xùn)人員、其他社會(huì)成員共同努力。
首先，管理者（決策者）、研究人員、培訓(xùn)者應(yīng)協(xié)同教師共生一個(gè)教育哲學(xué)體系并不斷與家長、其他社會(huì)成員產(chǎn)生互動(dòng)。喬治???F?奈勒說：“教育問題歸根結(jié)底是哲學(xué)本身的問題�！倍軐W(xué)問題就是歷史觀、價(jià)值觀的問題。幼兒教育中相關(guān)人員的教育哲學(xué)觀可以不同，但應(yīng)有一個(gè)根本的共識，那就是教育是關(guān)于“人”的教育，教育者與被教育者在人格上是平等的，二者在交往共同體中各自保持人格的獨(dú)立和平等，并在互動(dòng)中相互作用、相互滲透，形成“交互主體性。”
其次，在教育哲學(xué)指引下，為主體性在幼兒教育中的實(shí)現(xiàn)身體力行。
1、管理者（決策者）本著“為人的發(fā)展服務(wù)”原則，為幼兒教育的發(fā)展把握方向、制訂計(jì)劃、實(shí)施監(jiān)督并在實(shí)踐中不斷完善自我。也就是說管理者（決策者）更多的是為教育主體性發(fā)揮營造適宜的環(huán)境，如重視人的價(jià)值、打造團(tuán)隊(duì)精神、集中群體智慧、確立前瞻性發(fā)展目標(biāo)等。管理者應(yīng)“抓大放小”，充分信任教師，給予其創(chuàng)造性的工作空間，并肯定和鼓勵(lì)教師的每一點(diǎn)創(chuàng)意。
2、教師是教育思想落到實(shí)踐的核心力量。幼兒教育應(yīng)以幼兒在園“快樂與否”為指標(biāo)，以整合幼兒的經(jīng)驗(yàn)為內(nèi)容，以“尊重幼兒人格和權(quán)利，尊重幼兒身心發(fā)展的規(guī)律和學(xué)習(xí)特點(diǎn)”（《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》）為原則，以游戲?yàn)榛净顒?dòng)形式，促進(jìn)幼兒健康和諧發(fā)展。 教師是“自由之精神、獨(dú)立之人格”的守護(hù)者，應(yīng)盡力創(chuàng)設(shè)良好的師幼互動(dòng)環(huán)境，讓幼兒積極主動(dòng)地動(dòng)腦、動(dòng)手、動(dòng)口，創(chuàng)造性地整合已有經(jīng)驗(yàn)，成為“學(xué)習(xí)的主人”。
在此基礎(chǔ)上，我們呼吁相關(guān)部門逐步還原教育的本來面目，保持其相對獨(dú)立性，對幼兒教育給予相應(yīng)的政策支持，不要輕易撤并、改制、縮編、降本；并對“什么樣的幼兒園是好的幼兒園”加以輿論上的引導(dǎo)，以遵循幼兒教育的發(fā)展規(guī)律，體現(xiàn)幼兒教育中的主體性，實(shí)現(xiàn)幼兒教育自身的價(jià)值。
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