教學主張：打開專業(yè)成長的“天眼”

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作者：余文森

教學主張：打開專業(yè)成長的“天眼”

人民教育 2015年06期

根據(jù)我們多年的實踐研究，要把優(yōu)秀教師培養(yǎng)成為卓越教師，最核心的工作就是幫助他們提煉自己的教學主張，并圍繞教學主張開展系統(tǒng)的理論和實踐研究�？梢哉f，教學主張是迄今為止我們找到的培養(yǎng)卓越教師的一把金鑰匙。

教學主張是專業(yè)影響力的核心

教學主張是教師從優(yōu)秀走向卓越的專業(yè)生長點

優(yōu)秀教師在專業(yè)上有兩個基本特征：

其一，“有經(jīng)驗”。優(yōu)秀教師在長期的教學實踐中慢慢形成和積累了一些行之有效的做法、招數(shù)、策略，即所謂的“經(jīng)驗”，這些經(jīng)驗是他們的看家本領。正是有了這些經(jīng)驗，他們工作起來得心應手，成效顯著，也正因為如此，他們?nèi)菀诐M足于經(jīng)驗，甚至陷入經(jīng)驗主義的泥潭，經(jīng)驗反倒成了他們提升自己的“樊籬”。不少優(yōu)秀教師普遍反映，他們在高原期一致的感覺，就在于“理論的貧乏”。提煉教學主張也就是引領優(yōu)秀教師把經(jīng)驗上升到理論高度或用理論來充實、改造自己的經(jīng)驗，從而使自己的經(jīng)驗擁有“理論因子”，變得更為深刻，更有普遍性、規(guī)律性和解釋力。

其二，“有思考”。優(yōu)秀教師在多年的教學實踐中，對教學現(xiàn)象和問題都會產(chǎn)生和形成一些自己的看法、想法、判斷，即自己的“思考”。這些思考不乏有價值的見解，但總體而言，是相對零散，不夠系統(tǒng)的；是相對淺層，不夠深度的；是相對模糊，不夠清晰的。只有經(jīng)過理性加工和自我孵化，教學思考才能提升和發(fā)展成為教學思想。教學思想是教師對教學問題系統(tǒng)的、深刻的、清晰的思考和見解，它具有穩(wěn)定性和統(tǒng)領性。穩(wěn)定性意味著思想一旦形成，不容易改變；統(tǒng)領性指的是對教學行為的影響力，行為是由思想而生的。

總之，提煉教學主張，就是引領教師從教學經(jīng)驗走向教學理論，從教學思考走向教學思想，這是促進教師從優(yōu)秀走向卓越，從而實現(xiàn)自我超越的專業(yè)生長點。

教學主張是名師的“第三只眼睛”

尼采說過：有各式各樣的“眼睛”，因而有各式各樣的“真理”。神話小說《封神榜》里的聞仲太師和二郎神因為擁有一只“天眼”，所以能夠看到許多常人看不到的東西。名師區(qū)別于普通教師就在于這只“天眼”，這只“天眼”有時像顯微鏡，可以看清很細微、很弱小的教育細節(jié)；有時候像望遠鏡，可以看見很遠很遠的發(fā)展未來。就其本質(zhì)而言，這是一只專業(yè)的眼睛、智慧的眼睛，它能夠幫助名師看到普通教師看不到的內(nèi)在的、本質(zhì)的、深刻的東西，正所謂“外行看熱鬧，內(nèi)行看門道”。內(nèi)行為什么能夠看到門道，就因為他有這只眼睛。提煉教學主張就是打造這只眼睛，讓名師獨具慧眼，能夠于平凡中見新奇，發(fā)人之所未發(fā)，見人之所未見。

不同教學主張的名師，對同樣的教育問題會有不同的觀點、立場和見解，這是名師教學個性、特色、風格的內(nèi)核和源頭，失卻教學主張，教師的教學個性、特色、風格就會失去靈魂和品質(zhì)，就會蛻變?yōu)榻虒W“表演秀”。具體來說，教學主張是名師鉆研和解讀教材的獨特視角，是名師發(fā)現(xiàn)、挖掘教材新意的探測器，用主張來解讀教材，才能賦予教材個性和生命；教學主張是名師引領和統(tǒng)領教學的靈魂，是教學活動的導航器，它使名師的教學活動深深地“烙上”自己的色彩和痕跡，從而展現(xiàn)出獨特的“韻味”“格調(diào)”“風貌”。從實際來看，成熟的教學主張不僅是名師教學特質(zhì)、個性的內(nèi)核和前提，而且也是教師教學深度、高度的基礎和保證，可以有效防止教學同質(zhì)化和平庸化。名師區(qū)別于普通教師不在于一節(jié)課上得怎樣、水平高低、效果好壞，而在于教學的整體面貌、氣質(zhì)、格調(diào)，而這一切背后的決定因素就是教學主張，就是這只“天眼”！

教學主張是名師發(fā)揮專業(yè)影響力的核心因素和有力憑借

一個優(yōu)秀教師可能經(jīng)驗豐富、教學有方；可能論文不少、“著作”等身；可能掛上了高級教師、特級教師的頭銜，獲得了各種榮譽。但是，缺乏自己的教學主張，從專業(yè)上講，他依然還是一個無“家”可歸的“流浪漢”“門外漢”，沒有專業(yè)精神和學術追求的歸宿，他很難產(chǎn)生專業(yè)和學術上的影響力。

我們知道，名師發(fā)揮專業(yè)影響力的因素和依靠是自己的專業(yè)學術造詣，而專業(yè)學術造詣就集中體現(xiàn)在他的教學主張上，教學主張不僅反映教師獨特的教學思想和理論，而且體現(xiàn)教師教學專業(yè)成熟的水平，代表教師一生的專業(yè)成就。

就名師個人而言，提煉自己的教學主張實際上就是“給自己樹立一面旗幟”“自己定義自己的教育”，這個過程是教學品牌和新的教學理論的培育與創(chuàng)立的過程，是往教育家方向和境界發(fā)展的過程。

不少地方為了助推名師成長和擴大名師影響力，紛紛設立名師工作室，名師工作室的成員是一個共同體，他們統(tǒng)一在領銜名師的教學主張這面旗幟下，共同創(chuàng)造一個教學流派。設想一下，如果沒有教學主張的引領和統(tǒng)帥，共同體就沒有了共同的靈魂和旗幟，實際上也就不成為共同體了。

推而論之，名師對社會的影響力也在于其教學主張。提到李吉林，我們自然而然會想到她的情境教學；而講起王崧舟，我們就會不由自主想起他的詩意語文。提煉教學主張不僅是名師個人專業(yè)發(fā)展的要求，而且也是名師的專業(yè)擔當和社會責任。相對于全國教師總數(shù)，我們的名師不是多，而是少，太少了。我們必須培養(yǎng)一大批讓人民滿意的好老師和有專業(yè)影響力的名師。

教學主張形成的兩條路徑

總體說來，教育主張形成的路徑有兩條。

第一條是歸納的路徑。其特點是實踐導向、“興趣”驅動、做事邏輯。所謂的實踐導向，有兩層意思，其一是基于實踐，指的是名師的教學主張是從其經(jīng)驗中萌生出來的，慢慢形成的，并被其實踐證明是正確的、有效的理論或觀點；其二是為了實踐，指的是教學主張的形成或提出是為了更好地解釋實踐、促進和改善實踐，使其教學水平和境界不斷得到提升。

所謂“興趣”驅動，指的是教師教學是憑其興趣、愛好、感覺進行的，說到底也就是他們喜歡這樣教，這樣教他們感到自在、開心、快樂。當然，他們的興趣一定也是建立在學生興趣的基礎上，即學生認可、肯定、欣賞他們的教學。不少教學主張實際上也就是名師的興趣點或教學的長處。

做事邏輯是相對于學理邏輯的，我們知道教學是一門實踐性很強的學科(專業(yè))，它遵循的基本上是做事的邏輯，正如有一位很有造詣的高中教師在訪談時坦言：“做事就是事先就有一種朦朦朧朧的感覺，大概往這方面去做，總不會太差，然后去做。做了以后，發(fā)現(xiàn)挺好，就繼續(xù)往下做。有時候做做，發(fā)現(xiàn)做不下去了，就反思反思調(diào)整一下，然后再做�！盵1]這就是做事的邏輯，其本質(zhì)是做中學。

第二條是演繹的路徑。其特點是理論導向、“課題”驅動、學理邏輯。所謂理論導向，也有兩層意思，其一是基于理論，即名師的教學主張是從現(xiàn)成的理論中演繹過來的、借鑒過來的，或者說名師的教學實踐驗證了某個理論，當然也有的是名師們特別欣賞、信服某個理論，以至于將其作為自己的教學信念和教學主張。其二是為了理論，即名師通過基于教學主張的實踐去拓展、豐富、完善相應的教學理論。

所謂“課題”驅動，指的是教師為了解決某個問題或參加某個課題而進行某項教學改革實踐活動，從中提煉和形成自己的教學主張。我們在指導名師時，發(fā)現(xiàn)不少名師都有類似的經(jīng)歷，因為要做課題，他們閱讀和學習了相關理論，并參加了相關培訓，從而有了一定的理論儲備。如果圍繞課題的改革實踐進展順利、成績明顯，他們就會把課題持續(xù)下去，甚至作為自己的主攻方向。不少名師的教學主張就是來自課題的假設和相關的理論。

所謂學理的邏輯，其內(nèi)涵有二：一，理論是先在的、外在的，不是自己慢慢琢磨出來的；二，教師事先就有清晰的理論導向，而不是朦朦朧朧的感覺。教師的教學是理論引領下的實踐探索。實際上，人的所有活動都存在“先定假設”(信念、經(jīng)驗、理論、學說)，關鍵在于這種先定假設的內(nèi)容和性質(zhì)：是經(jīng)驗還是理論的？是清晰還是模糊的？是自覺(有意識)還是不自覺(無意識)的？這便是學理邏輯和做事邏輯的根本區(qū)別。

打個不恰當?shù)谋确�，歸納的路徑是先戀愛后結婚，演繹的路徑是先結婚后戀愛。就教學主張的形成而言，歸納路徑是一條緩慢積累、滴水穿石、內(nèi)力積聚的發(fā)展道路；演繹路徑是一條自覺、激進、短平快的發(fā)展道路。就教師的專業(yè)發(fā)展而言，既需要在平淡平實的教學生涯中被孕育、被滋養(yǎng)，又需要在頭腦風暴的思維碰撞中被激發(fā)、被提升。從研究的范式說，歸納是內(nèi)生式的，演繹是外緣式的。

我們曾經(jīng)邀請江蘇的中學語文名師黃厚江和小學數(shù)學名師張齊華來給我們福建名師做教學主張的報告。黃厚江本色語文教學主張的形成是典型的歸納路徑，他因此斷言：沒有20年的經(jīng)驗沉淀，不要跟我談教學主張。張齊華的文化數(shù)學則是典型的演繹路徑，他工作不到5年就提出自己的教學主張，之后堅定不移地圍繞文化數(shù)學開展系列的研究和實踐，10年就形成相對成熟的體系。他因此斷言：教學主張離青年教師并不遙遠。

實際上，兩條路徑并不是截然分開的獨立路徑，它們之間是相互交叉、你中有我、我中有你的關系。多數(shù)名師教學主張的形成走的是綜合路徑，既有演繹又有歸納，關鍵在于適合各自的發(fā)展特點。

教學主張?zhí)釤挼娜N視角

大致說來，教學主張可以從三個視角進行提煉。

一是學科的視角

中小學教學是按學科進行的，每門學科都有其特殊性，它表現(xiàn)為學科的本質(zhì)、性質(zhì)、特點、功能和任務。著名教育學家葉瀾教授曾說：“每個學科對學生的發(fā)展價值，除了一個領域的知識以外，從更深的層次看，至少還可以為學生認識、闡述、感受、體悟、改變這個自己活在其中，并與其不斷互動著的、豐富多彩的世界和形成、實現(xiàn)自己的愿望，提供不同的路徑和獨特的視角、發(fā)現(xiàn)的方法和思維的策略、特有的運算符號和邏輯；提供一種惟有在這個學科的學習中才可能獲得的經(jīng)歷和體驗；提供獨特的學科美的發(fā)現(xiàn)、欣賞和表達能力�！盵2]

從教學來說，教師一定要“考慮所教學科的精神特質(zhì)是什么，這樣的精神特質(zhì)對于學生的發(fā)展來說究竟意味什么。只有抓住所教學科的精神特質(zhì)，才能真正彰顯這門學科對于學生發(fā)展的價值”。[3]學科性是教師提煉自己教學主張的基本視角和重要途徑。很多名師的教學主張就是基于對學科特點、功能和精氣神的深刻洞察、把握和領悟而提煉出來的。如“語用語文”“文化語文”“感性語文”“有思想的數(shù)學”“智慧數(shù)學”等教學主張，它們分別從不同視角反映和彰顯學科的精神內(nèi)涵和價值追求。

二是教育的視角

真正的教學都是教人而不是教書，語文教師不是教語文而是用語文教人，數(shù)學教師不是教數(shù)學而是用數(shù)學教人。各門學科的性質(zhì)、任務有所不同，但在育人上、在培養(yǎng)人上的使命和任務是一樣的，所以，人才是教育的共同對象。正如葉圣陶先生所言：“我如果當中學教師，絕不將我的行業(yè)叫做‘教書’。我與從前書房里的老先生，其實是大有分別的。他們只需教學生把書讀通，能夠去應試、取功名，此外沒有他們的事兒了；而我呢，卻要使學生能做人、能做事，成為健全的公民。我無論擔任哪一門功課，自然要認清那門功課的目標，如國文科在訓練思想，養(yǎng)成語言文字的好習慣；理化科在懂得自然，進而操縱自然之匙。同時，我不忘記各種功課有個總目標，那就是‘教育’——造成健全的公民。每種功課猶如車輪上的一根‘輻’，許多根輻必須集中在‘教育’的‘軸’上，才成為推進國家民族的整個輪子。”[4]

我們強調(diào)：“人是一切事物有意義和價值的源頭。沒有人就沒有一切，無論何時，教育必須首先要去培養(yǎng)一個人，然后才是培養(yǎng)一個律師或醫(yī)生，而不能相反。教育的最終目的是人性的實現(xiàn)，是讓人成為人而不是把人變成工具�！盵5]它意味著教學主張的提出要符合教育教學規(guī)律和培養(yǎng)目標要求，體現(xiàn)教育教學的永恒價值和終極使命，不要為教育教學的一些表面現(xiàn)象和短期效應所迷惑。教育性是教師提煉自己教學主張的核心視角和主要途徑，“真善美意韻的語文教學”“人格語文”“人文素養(yǎng)導向的歷史教學”“和諧教學：我的數(shù)學教學追求”“科學素養(yǎng)旨趣的物理教學”等教學主張都是強調(diào)和體現(xiàn)以人為本的教育價值。

三是兒童的視角

“教師既要有自己的學科專業(yè)，又應有超越學科的專業(yè)——‘第一專業(yè)’。‘第一專業(yè)’具有在先性、前提性、統(tǒng)領性和牽引性，這‘第一專業(yè)’就是兒童研究。教師在‘第一專業(yè)’發(fā)展中，逐步成為兒童研究者，成為兒童研究專家，以至成為兒童教育家，這既是教學改革的走向，又是教師專業(yè)發(fā)展的偉大目標。”[6]美國當代著名教育學家愛莉諾·達克沃斯明確指出：教學即兒童研究，兒童研究不僅是教學的基礎和前提，而且教學本身就是一種兒童研究，教學過程就是兒童研究過程，兒童研究的目的是“誕生精彩的觀念”。

這里涉及兩個問題，一是教師要研究兒童，研究兒童是怎樣學習、思考和發(fā)展的，教學過程既是教師引導、組織兒童學習的過程，又是教師觀察、研究兒童學習的過程；二是兒童的學習過程也是兒童自己的研究過程，這個過程絕不僅僅是學生接受書本和老師的知識和觀點的過程，而且是學生發(fā)現(xiàn)知識和誕生精彩觀念的過程。

加拿大教育家馬克斯·范梅南指出：教育學是迷戀兒童成長的一門學問。迷戀意味著教師對此非常感興趣，而且達到了樂此不疲的地步。教師就喜歡琢磨兒童，把兒童都琢磨透了，教學自然也就得心應手了。兒童性是教師提煉自己教學主張的又一重要視角和途徑。教學主張要反映兒童身心發(fā)展的特點以及體現(xiàn)兒童文化精神�！巴嵳Z文”“生動語文課堂”“學語文”“童趣數(shù)學”“快樂品德”“兒童視角的品德”等教學主張就是從兒童視角和立場立意的。

教學主張的提煉還有其他的視角和途徑。就上述視角和途徑而言，彼此也不是截然分開的，而是相互融合的，只是側重點不同而已。教學主張的提煉要有一定的高度，但也要防止大而空；要有一定的厚度(內(nèi)涵)，但也要防止泛而全。教學主張的文字表達要力求簡潔、有力、富有個性。

專業(yè)成長的重中之重：圍繞教學主張作研究

真正的優(yōu)秀教師不僅要提出教學主張，更要圍繞教學主張開展系統(tǒng)的研究，這才是優(yōu)秀教師專業(yè)成長的核心，也是我們培養(yǎng)優(yōu)秀教師的重中之重。

教學主張的研究包括理論研究和實踐研究兩部分，理論研究包括對教學主張的概念和內(nèi)涵進行界定、對教學主張的理論基礎和依據(jù)進行說明、對教學主張的具體觀點和內(nèi)容進行闡述。簡而言之，就是對教學主張進行理論論證，它類似于大學的學術研究。它要求教師暫時擱置自己的實踐和經(jīng)驗，在理論的高度和軌跡進行系統(tǒng)和抽象的論證和闡明，從而把自己的教學主張闡明得深刻、清楚、豐富，有邏輯性、有思想性。

這個過程對一線老師是個巨大的挑戰(zhàn)，但是優(yōu)秀教師必須接受這個挑戰(zhàn)，并在這個挑戰(zhàn)中實現(xiàn)自我突破、自我超越、自我提升，這樣才能從普通教師走向教育家。

對優(yōu)秀教師而言，理論研究期間可能是一種厚積薄發(fā)的蓄勢，為未來再次“出彩”作準備；可能是轉型時期的自我調(diào)整和暫時“沉默”，等待一個新的自我的誕生。正像江蘇省人民教育家培養(yǎng)對象李鳳所言：“能挺過黎明前的黑暗，就能擁有一片艷陽天。”一旦“主張”顯現(xiàn)，教師的專業(yè)面貌與理論水平就會產(chǎn)生實質(zhì)性突破，令同行刮目相看。思想有多遠，課才會走多遠！理論研究引領教師從必然王國進入自由王國。

實踐研究包括教學主張的教材化研究、教學化研究、人格化研究，其本質(zhì)在于把教學主張及其蘊含的思想、智慧有機地融入教材、教學和教師人格之中，使教學主張實踐化、可視化、人格化，這一研究也就是所謂的行動研究。優(yōu)秀教師關于教學主張的研究最終一定要落實和體現(xiàn)在自己的實踐和行動之中，它是為了改進、完善、提升、豐富實踐和行動而進行的研究，這是優(yōu)秀教師研究與學者研究的根本區(qū)別。實踐研究讓優(yōu)秀教師的教學由自信走向自覺。

教學主張不是一成不變的，隨著研究的深化和拓展，主張本身也會不斷發(fā)展、不斷提升。就像李吉林老師的主張，由情境教學到情境教育，不斷超越，不斷完善。

作者介紹：余文森，福建師范大學教師教育學院院長，博士生導師，福建省中小學名師培養(yǎng)工程專家工作委員會主任

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