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美國教師教育機構(gòu)轉(zhuǎn)型的歷史經(jīng)驗和啟示論文
[摘要]二戰(zhàn)之后，美國的教師教育體制逐步由半開放走向全面的開放，傳統(tǒng)的專門師范院校也逐漸升格轉(zhuǎn)型為綜合性大學。轉(zhuǎn)型為學校創(chuàng)造了發(fā)展的機遇，但也為教師培養(yǎng)帶來了一系列問題。本文對此略作展開分析，并結(jié)合當下我國師范院校的境遇，提出相關(guān)的轉(zhuǎn)型策略。
[關(guān)鍵詞]教師教育；師范院校；轉(zhuǎn)型
近年來，伴隨著國內(nèi)愈加高漲的教師教育培養(yǎng)體制的開放性、教師教育的專業(yè)化和高層次化的呼聲，在歷經(jīng)百年的定向型、封閉性師資培養(yǎng)體制之后，已經(jīng)習慣了被國家包辦而從無生存之虞運行方式的師范院校，面對巨大生存的壓力，也不得不各自重新考慮自己的定位，并期望通過辦學體制乃至辦學方向的變革，來謀求拓展新的生存空間和獲得新的發(fā)展機遇。如果說，在整個國家教師教育培養(yǎng)體制層面上，這一改革被稱之為“轉(zhuǎn)軌”，那么，至少對于部分教師教育機構(gòu)而言，它無疑是一次涉及人才培養(yǎng)規(guī)格、學科專業(yè)結(jié)構(gòu)和課程結(jié)構(gòu)全面調(diào)整、具有戰(zhàn)略意義的“轉(zhuǎn)型”。這一轉(zhuǎn)型的實質(zhì)內(nèi)涵并非是拘泥于傳統(tǒng)的所謂師范性與非師范性、專業(yè)性與學術(shù)性之爭，而是具有兩個層面的現(xiàn)實內(nèi)涵：一是如何通過辦學方向和策略的轉(zhuǎn)變，充分挖掘現(xiàn)有的資源優(yōu)勢，擴大眼務面向，提高學校的整體和綜合辦學效益；二是在愈加激烈的院校競爭中，如何通過轉(zhuǎn)型，在全面提升自己的競爭力（包括學術(shù)水平、人才培養(yǎng)質(zhì)量等）的前提下，使具有傳統(tǒng)優(yōu)勢和特色的師范教育資源得到進一步優(yōu)化與合理配置。本文即圍繞這兩個問題，結(jié)合美國教師教育機構(gòu)的轉(zhuǎn)型歷史經(jīng)驗和教訓，略加以展開分析。
一、美國教師教育機構(gòu)轉(zhuǎn)型的歷史回顧
美國的教師教育培養(yǎng)體制的形成發(fā)端于19世紀上半葉。1823年，美國出現(xiàn)了第一所私立性質(zhì)的兩年制師范學校（normal school）。隨后在1839年，馬薩諸塞州創(chuàng)辦了第一所公立師范學校。19世紀下半葉，在巴納德（Henry Barnard）和曼（Horace Mann）的推動下，大量的公立師范學校在全美紛紛涌現(xiàn)，一個由地方政府主導、以初等教育師資培養(yǎng)為己任的專門師范教育體系開始形成并初具規(guī)模。與此同時，為滿足中等教育擴張的需求，美國許多的傳統(tǒng)文理學院，也陸續(xù)擴展了其作為中學師資培養(yǎng)機構(gòu)的職能。這一情形一直延續(xù)到二戰(zhàn)前后，即至少到二戰(zhàn)時期，美國基本上形成了一個由師范學校和文理學院共同組成的半封閉教師教育培養(yǎng)體系。
美國定向型師范教育機構(gòu)的第一次轉(zhuǎn)型發(fā)生于20世紀上半葉，20世紀初。鑒于韌等教育師資數(shù)量漸趨飽和、質(zhì)量亟待提高的現(xiàn)實需要，美國大量的師范學校在各州政府的扶持下，逐漸升格為師范學院（teachers college）。嚴格意義上說，這是一次層次提高性質(zhì)的轉(zhuǎn)型，大量的師范學院開始把教師培養(yǎng)年限由兩年延長至四年，并提供學士學位，少數(shù)甚至提供碩士學位，培養(yǎng)方向不僅有初等教育師資，而且在戰(zhàn)后為順應迅速膨脹的中學入學人口增長趨勢，也提供中等教育師資。
然而，美國師范教育機構(gòu)真正意義上的整體轉(zhuǎn)型，實際上是興起于二戰(zhàn)之后，這就是戰(zhàn)后專門性質(zhì)的師范教育機構(gòu)的綜合化變革走向。二戰(zhàn)之后，在美國經(jīng)濟持續(xù)高速發(fā)展的社會背景下，面對人們?nèi)諠u旺盛的高等教育需求，美國各州開始逐漸關(guān)注州立公立高等教育的規(guī)模擴展。傳統(tǒng)的師范學院因為原本就是公立高等教育的重要組成都分，因此，與19世紀美國大量出現(xiàn)的贈地學院（農(nóng)工學院）一樣，師范學院也被納入到各州的統(tǒng)一規(guī)劃之中。為充分利用現(xiàn)有的高等教育資源，滿足地方社會對各類高層次人才的需要，各州逐漸淡化了師范學院傳統(tǒng)的專門化教師培養(yǎng)職能，而將其改造（升格或合并）為面向地方服務的文理綜合性高等教育機構(gòu)。譬如目前加州的圣何塞大學、威斯康星州立大學蘇必利爾分校、紐約州立大學奧爾巴尼分校等，便是由早期的師范學院改造后而形成的綜合性大學�？梢哉f，在全美如今的各州中，幾乎都存在一些早期由師范學校、到師范學院、再到綜合性大學這樣的典型機構(gòu)。
被改造后的師范學院，雖然不再定位于專門的教師教育培養(yǎng)，而成為普通的大眾化綜合性高等教育機構(gòu)。但是，大多學校并沒有放棄其傳統(tǒng)的師范教育職能、只是把教師教育資源調(diào)整和壓縮為綜合性大學內(nèi)部專業(yè)性的院系機構(gòu)，這些機構(gòu)或稱教育學院、教育系或教育學部等。如目前的威斯康星州立大學蘇必利爾分校便依舊設(shè)有教育學部（division of education），學部下設(shè)教師教育、教育管理、咨詢、體育與健康等學系。在提供本科層次教師教育同時，學院、學部或?qū)W系還提供5年制的教育碩士層次教育。壓縮后的專業(yè)性教師教育機構(gòu)，教師的培養(yǎng)并不局限于學部或?qū)W院之中，而是具有跨院系培養(yǎng)特征。其基本學習要求分為三個方面，一是全校性的普通教育課程必修要求，小學教師一般要求兩年；二是學科學習，小學教師要求稍低，中學教師要求高。包括小學教師的培養(yǎng)，都一般要求專修一門本科層次的學科；三是學部內(nèi)部相關(guān)教育專業(yè)課程的學習（小學教師一般要求50—125個學分，中學教師平均26個學分），學生對專業(yè)有自主選擇的自由，學部在繼續(xù)開設(shè)師范性專業(yè)的同時，對于大學內(nèi)部非師范專業(yè)中希望從事教職的學生提供雙學位和輔修課程，除此之外，學院還提供教師資格的證書教育。
在20世紀80年代，由近100所研究型大學教務長和人文與教育部門負責人組成的霍姆斯小組所提交的《霍姆斯報告》中，開始關(guān)注教師的專業(yè)化水平提高。甚至強調(diào)取消所有本科層次教師培養(yǎng)�？突逃饡M而提出，所有教師培養(yǎng)都應該進入研究生層次，入門者必須擁有一門學科的學士學位。然而，頗為有趣的是，正是在傳統(tǒng)的師范院校出于轉(zhuǎn)型的變革時期，美國的諸多傳統(tǒng)知名公私立大學也對教師的培養(yǎng)產(chǎn)生極大的熱情，據(jù)
統(tǒng)計目前美國約有1000所公、私立綜合大學設(shè)有教育院系提供研究生層次的教師教育課程，而其中不乏一批世界頂級大學。繼1888年東部長春藤聯(lián)盟大學之一的哥倫比亞大學教育學院、1917年斯坦福大學教育學院（由人文藝術(shù)教育系發(fā)展而來）成立之后，美國的哈佛大學、康奈爾大學、加州大學、賓夕法尼亞大學等等，也紛紛發(fā)展或創(chuàng)辦了教育學院、教育學部或?qū)W系。（各校英文名稱不一，如哥大為teachers college，斯坦福、哈佛和伯克利等為Graduate school of education，威斯康星麥迪遜分校則為school of education等，在此權(quán)且統(tǒng)稱為教育學院）。這些知名大學所創(chuàng)辦的教育學院，雖然相對缺乏師范教育的傳統(tǒng)，且學院在各校內(nèi)部學術(shù)地位并不突出，但是，由于它們有著其他學科特別是文理綜合性學科實力雄厚的先天優(yōu)勢，創(chuàng)辦不久，各自的教育學院就成為美國教育理論與政策研究、教師培養(yǎng)的重鎮(zhèn)。譬如，在2002年的“美國新聞與世界報道”的學院分類排名中，斯坦福的教育學院名列第一，其后分別是哈佛、加州洛杉磯分校和哥倫比亞。
與大多傳統(tǒng)的轉(zhuǎn)型師范院校所承擔的職能多少有些不同的是，上述知名大學的教育學院一般不提供本科生教育（本科生的輔修專業(yè)除外、另外如康奈爾也提供學士層次的師資培養(yǎng)），而主要承擔碩士和博士層次的學位教育。如哥大教育學院設(shè)有9個系，包括人文藝術(shù)、行為科學、臨床心理學與咨詢、課程與教學、健康與行為科學、人的發(fā)展、國際跨文化研究、數(shù)學、科學與技術(shù)、組織與領(lǐng)導等。所提供的學位有教育碩士（Ed。M。）、文科碩士（M。A。）、理科碩士（M。S。）、教育博士（Ed。D。）、哲學博士（Ph。D。）等等。也就是說，知名大學的教育學院實際所承擔的主要職能是培養(yǎng)高層次的教師和教育部門的管理者、從事學術(shù)理論研究、為政府和社會提供政策性的咨詢等。如哥大教育學院便聲稱學院的責任是：“參與有關(guān)教育核心議題的研究；培養(yǎng)下一代教育的領(lǐng)導者；為當代教育領(lǐng)導者提供有關(guān)實踐與政策教育以應對他們所面臨的挑戰(zhàn)；引起有關(guān)教育的公眾辯論和形成教育的公共政策；改善教育機構(gòu)的實踐。”
二、美國教師教育機構(gòu)轉(zhuǎn)型中的問題分析
美國教師教育機構(gòu)的轉(zhuǎn)型大致完成于20世紀六、七十年代，因而，目前基本已形成了一個相對穩(wěn)定的、完全開放型教師培養(yǎng)體系。所有教師教育都由綜合大學來承擔。教師培養(yǎng)趨于高層次化，這種特點應該說基本反映了世界教師教育發(fā)展的大勢。然而，統(tǒng)觀美國教師教育機構(gòu)的轉(zhuǎn)型過程及其變革效應，盡管總體而言是成功的，卻也并非盡善盡美。在此嘗試略為展開分析。
相對于歐洲一些發(fā)達國家，傳統(tǒng)上美國中小學教師的社會地位并不是十分令人滿意，其從業(yè)人群女性占絕對比例，1990—91年度統(tǒng)計，全國女性教師占73%。即使到今天，教師從業(yè)者的境況也依舊不盡人意據(jù)20世紀80年代統(tǒng)計，進入教育領(lǐng)域?qū)W生的學術(shù)性向測試（SAT）分數(shù)普遍低于其它專業(yè)，在13種專業(yè)中名列倒數(shù)第二。因此，我們與其說，美國教師教育機構(gòu)的轉(zhuǎn)型是教師教育發(fā)展的內(nèi)在邏輯延伸，不如說，是外在各方面力量強力推動的結(jié)果。構(gòu)成美國師范教育機構(gòu)轉(zhuǎn)型的外來力量，除了我們以上曾提到的為推動高等教育大眾化政府的強制力以外，還有一個重要的方面是美國社會傳統(tǒng)的教師教育觀。茲納（Kenneth M。Zeichner）等人認為，美國的教師教育中存在四個傳統(tǒng)：學術(shù)傳統(tǒng)、社會效率傳統(tǒng)、發(fā)展主義傳統(tǒng)和社會重建的傳統(tǒng)。其中最為古老且在當今教師教育中影響依舊深遠的便是主流的學術(shù)傳統(tǒng)。學術(shù)傳統(tǒng)早在正式的師范教育機構(gòu)“normal school”出現(xiàn)之前就已經(jīng)根深蒂固，其原始的本義是古典的人文（liberal arts）教育本身就等同于“為教而準備”，而人文教育原本就是傳統(tǒng)大學教育題中應有之義。因此，要培養(yǎng)一位教師，只需要給予適當?shù)娜宋慕逃佥o之以一定學徒經(jīng)驗就足夠了。如果說這種觀點在以前是不言而喻的（如早期很少有人會認為，中學教師也需要專門師范機構(gòu)來培養(yǎng)），那么到20世紀上半葉面臨專門師范教育機構(gòu)的成型，它就開始顯示出強烈的反彈，許多保守人士對此甚至予以理論化和系統(tǒng)化，如弗萊克斯納（Flexner）和貝司特（Bestor）等人便提出一種教師教育“學術(shù)傳統(tǒng)”觀。其基本含義如貝司特所言：一種新的教師教育課程應該是建立在堅固的人文和科學基礎(chǔ)之上，而不是純粹的教育學職業(yè)技巧之上�！蠼處煴仨毥邮茏銐虻膶W科訓練，并對學科報以徹底的忠誠。
可以說，正是美國教師教育的“學術(shù)傳統(tǒng)”觀，在很大程度上左右了二戰(zhàn)后美國師范院校變革的政策價值取向，至今在美國社會中還很有市場。例如目前美國一些州，甚至在教師資格認定中對于入門者是否有過專業(yè)訓練資歷并無要求。學術(shù)傳統(tǒng)觀為教師教育的兩個層面的轉(zhuǎn)型提供了合理解釋：一是既然學科訓練是教師培養(yǎng)的基礎(chǔ)，顯然最有效的學科訓練應該是在綜合大學而不是在所謂的專門性師范機構(gòu)中進行；二是為保證未來教師能夠接受足夠的學術(shù)訓練，就有必要延長他們學科教育的年限，而把專業(yè)教育內(nèi)容壓縮并后延，因此，教師教育的高層次化也就在情理之中。20世紀的50年代和60年代，也就是基于這一理念，福特基金會通過以基金支持的方式，鼓勵綜合性大學進行研究生層次的教師培養(yǎng)模式探索，包括斯坦福大學教育學院在內(nèi)的眾多知名大學都是這一基金的受益者。而事實上，當時所探索的研究生層次的教師教育模式直到今天依舊被廣泛采用。80年代的《霍姆斯報告》和卡耐基教育基金會的主張都是這一理念的邏輯延伸。
學術(shù)傳統(tǒng)觀存在明顯重學科培養(yǎng)而淡化專業(yè)養(yǎng)成傾向，這種觀念固然在間接意義上促成了美國教師教育培養(yǎng)體制的轉(zhuǎn)型，但是，在轉(zhuǎn)型之后，這種傾向包容易帶來一些顯而易見的問題。事實上，在傳統(tǒng)師范學院綜合化之后，伴隨著各院校對學術(shù)發(fā)展的青睞，教師教育的地位普遍有所下降，教師教育資源也逐年萎縮，教師的學術(shù)訓練與專業(yè)能力培養(yǎng)間的平衡也不復存在，美國各綜合性大學教師教育專業(yè)的輔修制和4+1的雙學位、研究生層次教師教育模式的形成，便反映了這兩者間的嚴重失衡。此外，在實現(xiàn)轉(zhuǎn)型成為綜合性大學之后，伴隨著學校內(nèi)部評價制度的變革，傳統(tǒng)師范教育注重專業(yè)實踐能力提高的優(yōu)勢被削弱了，即使是教育學院中的教師也由于其工作被繩之以通用的學術(shù)標準，因此他們對知識和智趣的偏愛遠勝于專業(yè)實踐技能的探索，人們似乎更樂于去建構(gòu)理論、發(fā)表論文和出版專著，而無暇顧及對未來教師實踐層面的能力和技能培養(yǎng)，這不能不說是一種缺憾。
早在師范學校升格為師范學院以前，美國的小學教師一般是由師范學校來培養(yǎng)，而中學教師的培養(yǎng)則由文理學院來承擔。在轉(zhuǎn)型之后，所有各階段教師的培養(yǎng)都強調(diào)了學術(shù)性，而淡化了專業(yè)性，這種一刀切的方式難免忽視了不同教育階段對教師素質(zhì)要求所存在的差異，因而，勢必帶來教師適用性問題。實踐表明，在缺乏有針對性的專業(yè)實踐能力培養(yǎng)的前提下，高層次未必一定等同于高質(zhì)量，換言之，有較高的學術(shù)水平，也未必就一定有較高的“教”的水平和能力，特別是對小學教師而言。
三、由美國教師教育機構(gòu)轉(zhuǎn)型而得到的啟示
目前在我國對于師范院校的轉(zhuǎn)型，盡管人們諱莫如深，但不可否認的是，作為一個普遍存在的事實，轉(zhuǎn)型已初顯端倪。其表征有二：一是鑒于東部及東南地區(qū)學歷達標教師數(shù)量的相對飽和，傳統(tǒng)的中師教育機構(gòu)大大縮減；二是自20世紀末高校擴招政策出臺后，幾乎所有高師院校紛紛擴大了非師范專業(yè)的比例，有的甚至非師范專業(yè)比例超過50%以上。與此同時，我國少數(shù)綜合性大學也開始仿照美國大學建制通過院校合并或獨立設(shè)置的形式創(chuàng)辦教育學院，師范院校獨攬教師培養(yǎng)的格局已被初步打破。因此，對于目前中國高等師范院校的轉(zhuǎn)型是否有無必要的問題討論，實際已經(jīng)沒有多大的意義�；蛟S一個更值得探討的現(xiàn)實議題應該是我們?nèi)绾螌崿F(xiàn)平穩(wěn)的轉(zhuǎn)型？即如何避免轉(zhuǎn)型可能帶來的諸多負效應？以及轉(zhuǎn)型的程度究竟如何？
與美國相比，我國有著更長期的師范院校的獨立設(shè)置歷史。自中華人民共和國建國以來，我們又逐步建立了一個層級分明的封閉型師范教育體系。而在美國，實際上從未形成一個真正意義的封閉型體制，綜合性的文理學院自始至終都承擔著中學教師的培養(yǎng)任務，因此，在面臨教師培養(yǎng)高層次化的壓力下，美國也便自然而然地選擇廠綜合化的發(fā)展道路。然而，我國因為原本就存在一個等級分明的體系，高層次化即使在如今相對封閉的培養(yǎng)體制之下也不是一個不能解決的問題。何況封閉型也并非是乏善可陳，特別是在中國目前各地師資水平分布還很不均衡的條件下，它不僅可以提供數(shù)量上基本的保障，而且在質(zhì)量保障上也有其獨特之處。因此，如果說存有問題，問題的焦點恐伯不在于是否必須走綜合化、開放型發(fā)展道路才能滿足現(xiàn)實教育發(fā)展對高層次教師數(shù)量需要，而是綜合化是否有利于提高教師的質(zhì)量？由此進一步所引出的一個問題便是，如果說綜合化是教師教育質(zhì)量提高的必然選擇，那么，我們目前高師院校的綜合化程度如何？
同美國早期的師范學院相比，我國目前大多高師院校應該說有著更好綜合化基礎(chǔ)和條件。大多學校文理學科齊全，而且有少數(shù)高師院校的學科群已具備相當?shù)膶W術(shù)水平，甚至在綜合性大學之中也位居前列。因此，我們不妨可以這樣認為，所謂綜合化是提高教師教育質(zhì)量的必然之路，在中國恐怕也不是根本性的問題。實際上真實問題所產(chǎn)生的語境是：在體制開放后綜合性大學也可以參與教師培養(yǎng)的前提下，高師院校如何能夠維持與其競爭的傳統(tǒng)優(yōu)勢？此為其一；其二，對于少數(shù)高師院校而言，既然它們已經(jīng)具備相當高的綜合化程度以及比較雄厚的研究實力，繼續(xù)強制性地要求它們定位于教師教育，這對它們而言是否公平？也是否是一種效率之舉？
顯然，這兩個問題其實都牽涉到一個核心問題：既然教師教育對綜合性大學開放，綜合大學的培養(yǎng)模式是否也應該對師范院校開放？從公正的角度來考慮，回答無疑是肯定的。因此，正是基于這一問題語境，我們再來探討師范院校的轉(zhuǎn)型問題才具有實際意義。那么，師范院校如何轉(zhuǎn)型？這里實際也隱含了另外一個問題，即轉(zhuǎn)型的程度如何？就目前狀況而言，一個毋庸置疑的事實是，在教師教育領(lǐng)域師范院校還維持著綜合性大學無可比擬的優(yōu)勢，因此，至少在一段時期內(nèi)，大多師范院校實行適當轉(zhuǎn)型，采取師范性與非師范性并舉的策略，應該不失為一個明智之舉。否則，輕易放棄自己的傳統(tǒng)特別是在中小學教師培養(yǎng)方面的特色和優(yōu)勢，不僅不利于我國教師教育的穩(wěn)定發(fā)展，而且也無助于學校自身的發(fā)展。以上美國教師教育轉(zhuǎn)型過程中出現(xiàn)的整體重學術(shù)而輕專業(yè)的傾向，以及由此而帶來的教師教育培養(yǎng)質(zhì)量問題，足以表明，美國轉(zhuǎn)型經(jīng)驗不可盲目仿效，它未必符合我國教師教育現(xiàn)實。
但是，對于少數(shù)已有較高學術(shù)水平的師范大學而言，它的轉(zhuǎn)型則具有非同尋常的意義。從美國教師教育轉(zhuǎn)型過程中，我們看到，最出色的教育學院也往往分布于那些知名的研究型大學之中。之所以會出現(xiàn)這種格局，一個重要的因素在于知名大學強大的文理綜合實力、良好的學術(shù)氛圍和顯赫的聲名，在無形之中提升了教育學科的學術(shù)水平，正所謂水漲船高。因而，這些大學的教育學院通常不僅僅定位于為中小學校直接提供師資儲備，而是更注重培養(yǎng)和培訓教育部門的領(lǐng)導者，為其它教師教育部門輸送高水平的學術(shù)人才，為政府、各級教育部門和學校提供理論指導和政策咨詢。與美國傳統(tǒng)的師范學院不同，我們目前少數(shù)師范大學不僅在師范教育方面積累了豐富的經(jīng)驗，而且更重要的是，在文理學科各個領(lǐng)域，也已具備相當?shù)膶W術(shù)水平，并在社會中有著良好的學術(shù)聲譽，也就是說，就學科的綜合程度和水平而言，它們更具有美國的綜合大學特點。因此，與國內(nèi)其它非師范性綜合性大學相比，無論在眾多學科學術(shù)水平還是教師教育資源積累上，少數(shù)師范大學所具備的這種雙重優(yōu)勢都決定了它們在國內(nèi)教育領(lǐng)域無可置疑的領(lǐng)先地位。但是，面對在未來一個更為開放的培養(yǎng)體制中綜合性大學教育學院的崛起，目前暫時處于領(lǐng)先地位的少數(shù)師范大學的優(yōu)勢能夠維持多久？顯然，繼續(xù)堅持目前的“師范性”定位，前景堪憂。
毫無疑問，既然綜合性大學可以辦教育學院，本來就具備綜合優(yōu)勢的少數(shù)師范大學，就沒有理由不允許它發(fā)展為一所完全意義亡的綜合性大學�；蛟S，唯有如此，它方才能夠在提高自身學術(shù)競爭力的同時，也能夠維持教師教育領(lǐng)域的競爭優(yōu)勢為主動應對綜合性大學的挑戰(zhàn)，目前少數(shù)高水平師范大學的應對策略不外乎兩點：一是通過進一步加強學科的綜合化程度和提高學校整體學術(shù)水平，帶動教育學科的發(fā)展；二是對現(xiàn)有教師教育資源進行更新配置和教師教育制度安排進行結(jié)構(gòu)性的調(diào)整，以資源集中優(yōu)勢激活教育學科的學術(shù)發(fā)展動力。
這兩個策略實際上已經(jīng)觸及到少數(shù)師范大學辦學方向的重新定位，即所謂具有戰(zhàn)略意義的轉(zhuǎn)型問題。顯然，在此所謂的轉(zhuǎn)型，就是超越師范性的傳統(tǒng)定位，與國內(nèi)外綜合性大學展開全面的公平競爭轉(zhuǎn)型后的教師教育資源將逐步從原來的學科組織中剝離出來。并向教育學院集中，從而，使之成為一個承擔如美國知名大學教育學院同樣職能的教育以及與教育相關(guān)學科研究的重鎮(zhèn)，高層次教育學科人才、教師和教育管理人員培養(yǎng)和培訓的基地。
教育學院內(nèi)部學科設(shè)置和組織建制，可結(jié)合各校的現(xiàn)實情況進行調(diào)整。哈佛和斯坦福的教育學院，由學院一級設(shè)立不同的培養(yǎng)計劃和項目，并根據(jù)研究課題需要設(shè)立相關(guān)的虛體研究性機構(gòu)。或許哥倫比亞大學教育學院的建制更符合我國師范大學的實際，即以教育學及其相關(guān)學科為主，在保留目前既有的系所結(jié)構(gòu)框架的前提下，整合分散于學院外部的其它學科教育資源，不妨增設(shè)如哥大教育學院所設(shè)置的文科教育系所或中心、理科教育系所或中心。教育學院承擔學術(shù)研究和教師培養(yǎng)雙重職能，教師培養(yǎng)可采取4+2模式提高層次，也可以采取雙學位制和輔修制的方式，通過合理設(shè)計不同的課程模塊，向有意于從教的本科生提供專業(yè)化的訓練。
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