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學(xué)期課程統(tǒng)整的功能及其實施探析論文
[關(guān)鍵詞] 新課程；教師；校本教研；學(xué)期課程統(tǒng)整
新課程實施的關(guān)鍵，在于學(xué)校層面主觀能動性的最大發(fā)揮和教師創(chuàng)造性地開掘和培養(yǎng)，在于如何將有關(guān)的課程理念物化，在具體的課堂中成為活性化了的教學(xué)資源。從我們近三年來進(jìn)行的“實施學(xué)期課程統(tǒng)整，主動推進(jìn)二期課改”的項目研究分析，有目的、有計劃地引導(dǎo)教師開展“學(xué)期課程統(tǒng)整”并將其納入學(xué)校教學(xué)運行的重要環(huán)節(jié)，是實現(xiàn)這一境界的有效途徑之一。
一、“學(xué)期課程統(tǒng)整”的含義和功能
“學(xué)期課程統(tǒng)整”不是對現(xiàn)有學(xué)科加以歸并，形成一門跨學(xué)科的綜合課程，它的含義是指“學(xué)校教師以（政府）的課程方案和標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，把一個學(xué)期作為基本時間段，以指定的教科書作為主要的課程資源，充分利用其他的多種相關(guān)的資源，根據(jù)科學(xué)性原理和學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)，以及學(xué)生的實際，進(jìn)行系統(tǒng)與集約化設(shè)計，使之成為可以直接實施的教學(xué)內(nèi)容并展開有效教學(xué)實踐的過程”[1]。其中，多種相關(guān)的課程資源，可以是其他多種版本的教材、可供參考的教案、練習(xí)或習(xí)題等；所謂系統(tǒng)而集約化設(shè)計，就是對一學(xué)期的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行通盤考慮，梳理出知識點和教學(xué)重點難點，以某一脈絡(luò)或線索加以系統(tǒng)明確的呈現(xiàn)。因此，學(xué)期課程統(tǒng)整首先是對基本教學(xué)內(nèi)容的統(tǒng)整，在此基礎(chǔ)上再合理地進(jìn)行學(xué)科內(nèi)部的拓展性、探究性內(nèi)容的統(tǒng)整，同時適度地進(jìn)行跨學(xué)科的和課內(nèi)外的統(tǒng)整。通俗地講，這個過程是教師從課程開發(fā)的角度，在具體課時方案設(shè)計之前安排的先導(dǎo)性宏觀教學(xué)設(shè)計活動。它讓學(xué)校和教師站在比較高的層面進(jìn)行課程開發(fā)與教學(xué)探索。
顯然，實施“學(xué)期課程統(tǒng)整”具有多項功能：首先，促進(jìn)教師樹立起正確的課程角色，具有激活內(nèi)需，開發(fā)潛能和提升思維境界的作用。其間，能有效地幫助教師克服課改中被動依賴的痼疾，進(jìn)一步確立基層教師在課改中的主體地位，主動應(yīng)對和推進(jìn)課改；第二，進(jìn)一步打通新課程實施的通道，促進(jìn)新課程的推進(jìn)落到實處；第三，驅(qū)動教師的有效學(xué)習(xí)和校本教研的展開，比較好地改善教師在教研活動中不善質(zhì)疑、不善表達(dá)、不愿自我揭短的現(xiàn)象，在探究多種課程元素，形成聚變式統(tǒng)整（多種課程資源，經(jīng)中和性結(jié)合產(chǎn)生全新的教學(xué)資源）效應(yīng)中能提升校本教研的實效。此外，開展“學(xué)期課程統(tǒng)整”還有利于變革學(xué)校課程的管理方式，為形成新課程實施中有效的學(xué)校課程運行機(jī)制奠定基礎(chǔ)。
二、學(xué)期課程統(tǒng)整的實施
學(xué)期課程統(tǒng)整是一項比較復(fù)雜的系統(tǒng)工程，就一所學(xué)校而言，關(guān)鍵需要做好三個層面的操作，實現(xiàn)三者的整體互動。
�。ㄒ唬┙處焸�體層面
學(xué)期課程統(tǒng)整的基本思想，使教師成為課程實施進(jìn)程中的調(diào)控者和適度的創(chuàng)生者，它所衍生出來的系統(tǒng)性和復(fù)雜性問題，考驗著教師學(xué)科和教學(xué)知識的積淀以及系統(tǒng)思考能力，也關(guān)系到有關(guān)學(xué)科統(tǒng)整指南的科學(xué)性、實踐指導(dǎo)性。因此對于教師個體而言，在具體操作過程中要求做到：
把握整體。就是深入理解課標(biāo)精髓，分析自己學(xué)校和年級學(xué)生的現(xiàn)實狀況，確立統(tǒng)整的基本操作線索。以教師對小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科知識體系的把握為例，在編制“統(tǒng)整指南”過程中，以怎樣的線索串聯(lián)？初期教師一時比較模糊，往往糾纏于具體的教學(xué)內(nèi)容，整個“指南”顯得松散凌亂。為此，學(xué)校開展系列學(xué)習(xí)和討論，引導(dǎo)教師回歸學(xué)科本原，伴隨著行動與反思，老師們漸漸擺脫了局部內(nèi)容的羈絆，梳理出以數(shù)學(xué)基本思想方法為主線的編制策略，在不知不覺中使自己站在了學(xué)科核心思想的高度去分析教材及其教學(xué)。如今，老師們無論是備課、聽課以及評課，首先考慮的是基本數(shù)學(xué)思想方法的體現(xiàn)和落實。
找準(zhǔn)關(guān)鍵。就是搜集并分析課程資源，進(jìn)行橫向比較，概括抽取各自的長處，展開宏觀性備課，優(yōu)化現(xiàn)有指定教材，編寫本學(xué)期的學(xué)科課程統(tǒng)整指南�！皩W(xué)期課程統(tǒng)整指南”一般包括“單元與進(jìn)度”“教學(xué)目標(biāo)調(diào)整”“教學(xué)內(nèi)容處理”“教學(xué)建議”“資源利用”和“實施效果評估”等欄目。
注重評估。學(xué)科課程統(tǒng)整是各種課程與教學(xué)資源的孵化性的集成，其中大量隱含教師個體對學(xué)科及其教學(xué)的理解和處理，其在學(xué)生學(xué)習(xí)方面產(chǎn)生的效果離不開及時而有效的反饋評估。所以，教師必須設(shè)計評價工具，采取恰當(dāng)?shù)脑u價方式，監(jiān)控教學(xué)質(zhì)量，適時反饋調(diào)整。學(xué)期課程統(tǒng)整的基礎(chǔ)和第一步是做好教學(xué)內(nèi)容的統(tǒng)整，是對現(xiàn)有教材的深度再開發(fā)，與以往提倡的教材開發(fā)不同的是，它不僅僅停留于某一具體教材內(nèi)容的加工，而是由微觀（課時內(nèi)容）、中觀（單元或主題內(nèi)容）、宏觀（全冊的內(nèi)容架構(gòu)與編排體系）逐層擴(kuò)展提升的思辨取舍過程，立足教材，優(yōu)化教材，超越教材，創(chuàng)造性地使用教材。盡管有較大的難度，但是投身這種挑戰(zhàn)性的教學(xué)，教師的學(xué)科知識和教學(xué)素養(yǎng)才能獲得質(zhì)的改善。當(dāng)然，也不可急于求成，不能搞統(tǒng)一行動一刀切，可在條件比較成熟的學(xué)科先行試點，做深做透，逐漸形成一門集教研、課堂教學(xué)、教學(xué)評估等于一體的具有鮮明學(xué)校特色的較為系統(tǒng)的強(qiáng)勢學(xué)科，發(fā)揮試點個案的標(biāo)桿作用。
（二）教研組層面
要建立高效的對話、反思、合作、探究的研修文化，因為學(xué)期課程統(tǒng)整一般采取組員分工的“切塊拼接”式方法，即先由每位教師分別承擔(dān)某一部分的統(tǒng)整，再在教研組中集體協(xié)商整體組合，這就需要教師團(tuán)隊的緊密協(xié)作、互助和學(xué)習(xí)，展開卓有成效的研修。聚焦于關(guān)鍵的生成問題，主要是指由學(xué)科課程統(tǒng)整帶來的挑戰(zhàn)，教師缺少必要的知識與思維方式上的準(zhǔn)備，因而不斷生成問題，形成問題堆，它涉及學(xué)科的性質(zhì)與特點、核心知識的把握和關(guān)聯(lián)性梳理、以及學(xué)生易于曲解或誤解知識的系統(tǒng)化分析等等，都必須在教研組內(nèi)通過有效的研修活動予以聚焦，進(jìn)而形成問題鏈并加以解決。另外作為支撐相關(guān)的理論文獻(xiàn)研讀和課例的循環(huán)跟進(jìn)的分析是必不可少的環(huán)節(jié)，其中對課程標(biāo)準(zhǔn)的深入解讀將成為教師的內(nèi)在需求。在此基礎(chǔ)上，對不同版本教材等課程資源的批判性比較分析也成為一項重要的教研活動內(nèi)容，只有這樣，才能保證學(xué)期課程統(tǒng)整實施的簡約和有效。
另一方面，學(xué)科教研組長在學(xué)期課程統(tǒng)整的實施過程中發(fā)揮著十分重要的作用。在“執(zhí)行”中“創(chuàng)新”。作為教研組長，首先在學(xué)校課程統(tǒng)整的整體架構(gòu)之下，要執(zhí)行上級統(tǒng)一要求的教育教學(xué)基本要求，但是，又因為各種具體客觀情況存在差異，因此，教研組長要學(xué)會根據(jù)具體實際開展工作，以課程標(biāo)準(zhǔn)作為依據(jù)，在創(chuàng)造性地執(zhí)行和落實中展開基于課程統(tǒng)整的各項專題教學(xué)研究。
�。ㄈ⿲W(xué)校層面
實施有效的課程領(lǐng)導(dǎo)，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)主要的任務(wù)就是規(guī)劃和設(shè)計學(xué)校的課程，完善學(xué)校課程的實施，評估課程實施的效果。我們認(rèn)為，學(xué)校的校長在開展學(xué)期課程統(tǒng)整實踐中，不應(yīng)簡單滿足于發(fā)號召、下任務(wù)、給好處，而應(yīng)該深入到自己擅長的某一學(xué)科中，站在學(xué)校發(fā)展的高度，從全局的角度正確把握改革的方向，目的是喚起教師的課程意識，最終構(gòu)建起學(xué)校實施新課程的運行機(jī)制。因此，校長除了要具有一定的課程和學(xué)科素養(yǎng)，對學(xué)校課程建設(shè)的戰(zhàn)略思考也至關(guān)重要。
[ 參 考 文 獻(xiàn) ]
[1] 楊向誼.學(xué)科課程變革中教師資源自我開發(fā)的思考[J].上海：上海教育科研，2005(1)：85-86.
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