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淺談學(xué)分制下學(xué)生激勵(lì)與約束機(jī)制探討論文
論文關(guān)鍵詞：學(xué)分制 學(xué)生管理 激勵(lì)與約束
論文摘要：高等教育大眾化后，以人為本的學(xué)分制已成為高等教育轉(zhuǎn)化教育教學(xué)思想、改革管理制度、創(chuàng)新管理機(jī)制的大趨勢(shì)。實(shí)行學(xué)分制后，現(xiàn)行學(xué)生評(píng)價(jià)體系的可比性、可操作性的喪失，必然導(dǎo)致學(xué)生獎(jiǎng)懲措施失去激勵(lì)作用。學(xué)分制下的激勵(lì)約束機(jī)制的構(gòu)建要符合學(xué)分制的育人理念，基于“自我教育、自我管理、自我培養(yǎng)”的目標(biāo)下設(shè)計(jì)獎(jiǎng)懲制度，實(shí)現(xiàn)有效的激勵(lì)和約束。
隨著我國(guó)高等教育由精英教育向大眾教育的不斷深化，以人為本的學(xué)分制已成為高等教育轉(zhuǎn)化教育教學(xué)思想、改革管理制度、創(chuàng)新管理機(jī)制的大趨勢(shì)。學(xué)分制管理從教育理念上看，學(xué)分制“以學(xué)生為本”的教育觀，反映的是教育民主性、公平性和科學(xué)性的要求，具有激勵(lì)學(xué)生、指導(dǎo)工作和調(diào)整關(guān)系的作用；從教學(xué)實(shí)踐上看，學(xué)分制具有充分的自主選擇功能；從教學(xué)保障上看，學(xué)分制具有明顯的激勵(lì)功能。學(xué)分制對(duì)提高大學(xué)生綜合素質(zhì)起到了極大的促進(jìn)作用，并能充分地發(fā)揮學(xué)生的積極性、能動(dòng)性和創(chuàng)造精神。同時(shí)也符合因材施教的教育理念。
一、傳統(tǒng)的管理存在的問(wèn)題
實(shí)行學(xué)分制前，學(xué)生按專業(yè)編班，配備輔導(dǎo)員，這種專業(yè)班級(jí)的管理對(duì)大學(xué)生的招生、建檔、學(xué)籍管理、各種成績(jī)登記、各學(xué)期的政治思想考核、獎(jiǎng)學(xué)金的評(píng)定等方面都很有效。但實(shí)行學(xué)分制后，這種管理出現(xiàn)了一些不適應(yīng)，主要有：
1、實(shí)行學(xué)分制后，學(xué)生的自我設(shè)計(jì)、自我管理、適應(yīng)竟?fàn)幁h(huán)境，能提高大學(xué)生的獨(dú)立學(xué)習(xí)能力和生活能力。但也可能產(chǎn)生兩極分化，有個(gè)別學(xué)生放松要求，混學(xué)分，不求上進(jìn)，遇到困難自暴自棄；有的學(xué)生可能因?yàn)楦?jìng)爭(zhēng)壓力和學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)重，盲目選課趕學(xué)分，引起精神負(fù)擔(dān)加重，甚至造成心理障礙和疾病。
2、實(shí)行學(xué)分制后，帶來(lái)學(xué)生的選課自由，有的學(xué)生興趣廣泛但不穩(wěn)定，選課時(shí)盲目樂(lè)觀多選課，有的不了解大學(xué)生專業(yè)課程之間的前后關(guān)系，顛倒選課順序，導(dǎo)致知識(shí)結(jié)構(gòu)混亂，學(xué)習(xí)困難。
3。實(shí)行學(xué)分制后，原有的重集體活動(dòng)，以班級(jí)為載體的有形管理轉(zhuǎn)向注重學(xué)生個(gè)性發(fā)展，參與社團(tuán)活動(dòng)，加強(qiáng)校園文化建設(shè)的無(wú)形管理，學(xué)生以課程為紐帶，每個(gè)人一張課表，形成多變的聽(tīng)課群。學(xué)生管理由“他律”轉(zhuǎn)為“自律”，由班級(jí)集體活動(dòng)為主轉(zhuǎn)為學(xué)生“自我教育，自我管理，自我服務(wù)”為主。
4、傳統(tǒng)管理主要通過(guò)學(xué)生綜合素質(zhì)測(cè)評(píng)和獎(jiǎng)勵(lì)評(píng)定來(lái)實(shí)施。實(shí)行學(xué)分制后，學(xué)生綜合素質(zhì)測(cè)評(píng)的各種原始數(shù)據(jù)收集發(fā)生困難，評(píng)獎(jiǎng)評(píng)優(yōu)的標(biāo)準(zhǔn)、辦法、途徑需要重新設(shè)計(jì)。
實(shí)行學(xué)分制后，傳統(tǒng)的管理模式無(wú)法適應(yīng)其管理需求，作為管理核心的激勵(lì)約束機(jī)制也需重新構(gòu)建。
二、學(xué)分制下學(xué)生激勵(lì)約束機(jī)制的理念
實(shí)行學(xué)分制后，現(xiàn)行學(xué)生評(píng)價(jià)體系的可比性、可操作性的喪失，必然導(dǎo)致學(xué)生獎(jiǎng)懲措施失去激勵(lì)作用�，F(xiàn)代社會(huì)日新月異，每個(gè)人都在為爭(zhēng)取自我發(fā)展的機(jī)會(huì)和空間而努力，一個(gè)“以人為本”的教育，應(yīng)該為每個(gè)學(xué)生創(chuàng)造平等的激勵(lì)約束環(huán)境，從而激發(fā)學(xué)生的這種努力，不能因身份、地域、經(jīng)濟(jì)狀況、文化背景的不同而有所不同。同時(shí)，也應(yīng)注意個(gè)體的差異及價(jià)值訴求的多元性，如先天的因素，如家庭環(huán)境、文化背景、智力狀況等，是個(gè)體所無(wú)法選擇的。如果學(xué)分制下的激勵(lì)約束機(jī)制仍采用單一的模式，一致的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，在事實(shí)上獎(jiǎng)賞了在某一個(gè)方面具有先天優(yōu)勢(shì)的強(qiáng)勢(shì)者，懲罰了在這一方面先天不足的弱勢(shì)者。高等教育無(wú)疑是在生產(chǎn)標(biāo)準(zhǔn)件的產(chǎn)品，而不是在培養(yǎng)多元化的人才。諾貝爾獎(jiǎng)獲得者瓦拉赫，曾經(jīng)得到文學(xué)老師“該生用功，但做事過(guò)于拘泥和死板，這樣的人即便有著完善的品德，也絕不可能在文學(xué)上有所成就”的評(píng)語(yǔ)。老師寫(xiě)這樣的評(píng)語(yǔ)，也許他認(rèn)為是恰如其分的評(píng)價(jià)，但這看似不經(jīng)意的評(píng)價(jià)中，“絕不可能”的定語(yǔ)，無(wú)疑等于判了瓦拉赫成長(zhǎng)的“死刑”。后來(lái)化學(xué)老師知道了此事，他從這件微不足道的小事上，卻發(fā)現(xiàn)了更多的東西：做事過(guò)分拘泥和死板，正好適合做化學(xué)實(shí)驗(yàn)！在化學(xué)老師的培養(yǎng)下，瓦拉赫后來(lái)獲得了諾貝爾化學(xué)獎(jiǎng)。瓦拉赫在文學(xué)的學(xué)習(xí)上處于弱勢(shì)，但化學(xué)老師卻從另一方面發(fā)現(xiàn)了他的優(yōu)勢(shì)，加以引導(dǎo)，最終獲得成功。人的理性是有限的，感情是無(wú)限的，當(dāng)學(xué)生的感情得到了尊重時(shí)，他們會(huì)被激發(fā)出更多的潛能，甚至產(chǎn)生讓人驚訝的結(jié)果。因此，學(xué)分制下的激勵(lì)約束機(jī)制應(yīng)盡可能縮短先天的差異性，杜絕單一的評(píng)價(jià)模式。只有讓每一個(gè)學(xué)生得到充分的尊重，發(fā)現(xiàn)他們的優(yōu)勢(shì)，激發(fā)他們的優(yōu)勢(shì)，教育才真正實(shí)現(xiàn)了“以人為本”，教育才能真正做到啟迪人的心智，鍛煉人的品格，完善人的心性，讓每一個(gè)學(xué)生都具備自我發(fā)展的能力。
三、學(xué)分制下學(xué)生激勵(lì)約束機(jī)制應(yīng)遵循的原則
學(xué)分制下的激勵(lì)約束機(jī)制的構(gòu)建要符合學(xué)分制的育人理念，基于“自我教育、自我管理、自我培養(yǎng)”的目標(biāo)下設(shè)計(jì)獎(jiǎng)懲制度，實(shí)現(xiàn)有效的“激勵(lì)、引導(dǎo)”，促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、全面發(fā)展和在相對(duì)自由寬松的學(xué)分制環(huán)境下，實(shí)現(xiàn)有效的“自我管理、自我約束”的功能。
學(xué)分制下學(xué)生激勵(lì)約束機(jī)制應(yīng)以“以人為本”體現(xiàn)民主化、人格化；應(yīng)以培養(yǎng)全面素質(zhì)教育為宗旨，兩個(gè)課堂并重；應(yīng)強(qiáng)調(diào)制度激勵(lì)約束的嚴(yán)肅性，又注重每個(gè)人的差異，橫縱向比較相結(jié)合。這種激勵(lì)約束機(jī)制應(yīng)遵循以下原則：
1，“管的教育”與“放的教育”相結(jié)合的原則
傳統(tǒng)型的教育注重約束、懲處、管教，而現(xiàn)代型的教育注重寬容、激勵(lì)、溝通。前者傾向于對(duì)自然人性的人為傳塑，后者傾向于一種對(duì)自然人性的內(nèi)在順應(yīng)。傳塑過(guò)度，人性就會(huì)壓抑，就會(huì)遭到人性內(nèi)部的抵觸，導(dǎo)致逆反，結(jié)局往往是受教育者人格趨向保守、膽怯、拘謹(jǐn)；過(guò)度順應(yīng)，人性就會(huì)患意、縱容，結(jié)局一般是受教育者人格自大、不羈、放任。簡(jiǎn)單說(shuō)，前者叫“管的教育”，后者叫“放的教育”。“管的教育”嚴(yán)格要求學(xué)生，幫助學(xué)生超越個(gè)體利益，了解世界，樹(shù)立正確的價(jià)值取向，培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)責(zé)任感和公民責(zé)任感。“放的教育”根據(jù)每一個(gè)學(xué)生的特點(diǎn)，制定不同的學(xué)生激勵(lì)指導(dǎo)計(jì)劃，注重學(xué)生的內(nèi)在需求，尊重其個(gè)性發(fā)展，鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立思考，突出學(xué)生個(gè)體的自主和自由，發(fā)展學(xué)生的天賦。但“放”不等于“亂”，不等于只有自由，沒(méi)有約束，不等于無(wú)原則的遷就。學(xué)校應(yīng)加強(qiáng)制度激勵(lì)約束，將規(guī)則倫理與德性倫理相統(tǒng)一，道德感召與制度約束相統(tǒng)一，自律與他律相統(tǒng)一，“管”“放”結(jié)合。
2、內(nèi)部與外部激勵(lì)約束相結(jié)合的原則
事物發(fā)展的關(guān)鍵是動(dòng)因，動(dòng)因可能是一種內(nèi)部激勵(lì)因素，也可能是一種外部激勵(lì)因素。當(dāng)內(nèi)部激勵(lì)因素不足以構(gòu)成推動(dòng)事物發(fā)展的動(dòng)力時(shí)，就需要外部激勵(lì)。學(xué)分制的目的是培養(yǎng)學(xué)生自我管理、自我激勵(lì)能力。學(xué)分制管理模式下，實(shí)現(xiàn)了內(nèi)部激勵(lì)約束與外部激勵(lì)約束的統(tǒng)一。外部激勵(lì)對(duì)學(xué)生起激勵(lì)的動(dòng)力作用，學(xué)生把外部的激勵(lì)轉(zhuǎn)化為內(nèi)部的自覺(jué)行動(dòng)，有利于培養(yǎng)學(xué)生自主創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)方法。在這種激勵(lì)約束機(jī)制下，師生之間關(guān)系融洽，老師了解學(xué)生，給學(xué)生以指導(dǎo)和激勵(lì)，學(xué)生更愿意接受指導(dǎo)，甚至將自己的情況主動(dòng)匯報(bào)給老師，師生之間形成民主、寬松、融洽的氛圍，增強(qiáng)了學(xué)生的能動(dòng)性、自主性和創(chuàng)造性。
3、目標(biāo)激勵(lì)原則
每個(gè)學(xué)生在進(jìn)人大學(xué)后，在輔導(dǎo)員、專業(yè)指導(dǎo)教師的指導(dǎo)下，制定不同時(shí)期的目標(biāo)。不同時(shí)期目標(biāo)不同，其激勵(lì)約束的方式也應(yīng)不同。大學(xué)生在目標(biāo)的約束和激勵(lì)下，通過(guò)努力去實(shí)現(xiàn)一個(gè)個(gè)遞進(jìn)的目標(biāo)，從而品償?shù)匠晒Φ南矏�，發(fā)揮學(xué)生的主體作用。每個(gè)學(xué)生立足于不同的起點(diǎn)，自我激勵(lì)、自我調(diào)控，逐步實(shí)現(xiàn)一系列遞進(jìn)目標(biāo)，在近、中、長(zhǎng)期目標(biāo)的激勵(lì)下，使學(xué)生進(jìn)人良性的發(fā)展軌道。
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