尷尬與突破的學(xué)科論文

時(shí)間：2023-05-01 14:32:33 論文范文我要投稿

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尷尬與突破的學(xué)科論文

　　課程改革從理念到教學(xué)實(shí)踐，我們不得不碰觸到一個(gè)個(gè)具體而又鮮活的課題。說(shuō)明文教學(xué)在“淡化文體”的吶喊聲中備受冷落，散見(jiàn)的相關(guān)論述也并未引起大家的注意。翻閱不同時(shí)期名師的課堂實(shí)錄及通覽各級(jí)各類的語(yǔ)文公開(kāi)課，我們發(fā)現(xiàn)少有說(shuō)明文的教學(xué)實(shí)例。是說(shuō)明文太容易教了，不足以挑戰(zhàn)教師的水平，還是說(shuō)明文太難教了，不容易出彩？問(wèn)題也許并不是這么簡(jiǎn)單。我們有必要對(duì)說(shuō)明文教學(xué)進(jìn)行重新的審視。有人這樣說(shuō)，目前語(yǔ)文界關(guān)于說(shuō)明文的教學(xué)機(jī)制，就是一個(gè)“自身”面臨“審判”的“法庭”，在這個(gè)“機(jī)制”下語(yǔ)文教師所講的一切，其實(shí)就是一個(gè)“自身”面臨“審判”的“法庭”作出的判詞。照此說(shuō)，自身面臨審判的法庭所作出的“判詞”其可信度和可遵照度就可想而知了。

尷尬與突破的學(xué)科論文

　　然而現(xiàn)實(shí)的說(shuō)明文教學(xué)我們正在遭遇著這樣的尷尬：一方面我們自身面臨著“審判”，一方面我們又不得不作出“判詞”。具體表現(xiàn)為以下三點(diǎn)：

　　尷尬一 ——原有說(shuō)明文學(xué)校知識(shí)不適應(yīng)新課程提出的新要求。

　　什么是說(shuō)明，什么是說(shuō)明文，翻開(kāi)我們的教學(xué)參考用書及相關(guān)的語(yǔ)文論著，我們可以看到大同小異的表述。所謂說(shuō)明就是把事物的形態(tài)、性質(zhì)、特征、成因、關(guān)系等解說(shuō)清楚的表達(dá)方式；說(shuō)明文是以說(shuō)明為主要表達(dá)方式解說(shuō)事物、闡明事理的一種文體。從葉圣陶夏丏尊在《國(guó)文百八課》里提出“說(shuō)明文”（解說(shuō)文）概念始，整整七十年，我們一直沿襲這樣的說(shuō)法。于是說(shuō)明文教學(xué)“抓特征、理順序、明方法、講語(yǔ)言”大家都耳熟能詳，但是大家耳熟能詳?shù)囊簿瓦@點(diǎn)東西。說(shuō)明文教學(xué)就成了這樣一種狀況：把這點(diǎn)文體知識(shí)作為教學(xué)目標(biāo)，把每篇說(shuō)明文肢解為相同的幾個(gè)要素，失卻了每篇說(shuō)明文特有的個(gè)性，把說(shuō)明文只當(dāng)“說(shuō)明文”教。又有人因?yàn)檎f(shuō)明文學(xué)校知識(shí)的陳舊、單調(diào)，想另辟蹊徑而不得，或由于長(zhǎng)期占主導(dǎo)地位的整個(gè)儒家文化總體上不重視對(duì)自然理性的探究，習(xí)慣于從文學(xué)的角度進(jìn)行語(yǔ)文教學(xué)，比較難習(xí)慣對(duì)非文學(xué)文本以理性的眼光讀解，這樣的結(jié)果是把說(shuō)明文上成不倫不類的文學(xué)課或常識(shí)課。如《看云識(shí)天氣》和《大自然的語(yǔ)言》人們就津津樂(lè)道于其開(kāi)頭部分的描寫�！叭私贪妗薄督處熃虒W(xué)用書》（義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書語(yǔ)文七年級(jí)上冊(cè)、八年級(jí)上冊(cè)）也竭力慫恿老師們作這樣的文學(xué)性分析，并要學(xué)生熟讀、體味、積累、仿寫，卻沒(méi)有針對(duì)“說(shuō)明文”這一文體特征進(jìn)行“為什么這樣寫”的追問(wèn)。再看王榮生先生對(duì)魏書生老師示范課《統(tǒng)籌方法》的分析：究其實(shí)，學(xué)生學(xué)的不是《統(tǒng)籌方法》這一“文”，而主要是文中所傳遞的“統(tǒng)籌方法”這一東西，即課文的“內(nèi)容”。語(yǔ)文教學(xué)里的“語(yǔ)文”，如果真是這么一篇篇地圍繞著課文里的“東西”轉(zhuǎn)，那不成了雜貨鋪嗎？

　　老師們要么死教那一點(diǎn)東西，要么教出一些五花八門的知識(shí)來(lái)。新課程改革顯然意識(shí)到這個(gè)問(wèn)題（但在《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中的闡述似乎底氣不足）。我們看一看《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》有關(guān)于“說(shuō)明”（說(shuō)明文）的表述，第三學(xué)段有“閱讀說(shuō)明性文章，能抓住要點(diǎn)，了解文章的基本說(shuō)明方法”；第四學(xué)段有“在閱讀中了解敘述、描寫、說(shuō)明、議論、抒情等表達(dá)方式”；還有“閱讀科技作品，注意領(lǐng)會(huì)作品中所體現(xiàn)的科學(xué)精神和科學(xué)思想方法”；第四學(xué)段寫作有“寫簡(jiǎn)單的說(shuō)明文，做到明白清楚”。從中我們得到的信息是：“閱讀”中沒(méi)有出現(xiàn)“說(shuō)明文”的說(shuō)法，只在第三學(xué)段分別就說(shuō)明性文章、敘事性作品和優(yōu)秀詩(shī)文提出閱讀目標(biāo)；《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》仍然沿襲“五種表達(dá)方式”的說(shuō)法，“寫作”條例中仍沿用文體四分法——記敘文、說(shuō)明文、議論文、應(yīng)用文；單列了“閱讀科技作品”并提出閱讀要求。然而我們能看到的也僅有這些，再“沒(méi)有具體的內(nèi)容項(xiàng)目”，對(duì)“科技作品”也沒(méi)有統(tǒng)一的界定，“科技作品”與“說(shuō)明文”是什么關(guān)系，也未見(jiàn)有專家進(jìn)行論述；新課程提出的這些變化也“未被要求論證其內(nèi)容的合適性、與達(dá)成目標(biāo)的一致性、可行性，對(duì)實(shí)施條件和適用情形更是幾無(wú)考慮”。從而課程內(nèi)容研制中本來(lái)存在的問(wèn)題又轉(zhuǎn)嫁給了教學(xué)，教師又得費(fèi)力去揣摩“編輯意圖”，教學(xué)又變成了教師（素質(zhì)）的問(wèn)題。教師的尷尬可謂大矣！

　　尷尬二——教材編寫對(duì)“知識(shí)體系”和“主題單元”的兩難兼顧。

　　教材編寫的尷尬是，一方面要有對(duì)長(zhǎng)期形成的讀文傳統(tǒng)與習(xí)慣（傳統(tǒng)教材多以“語(yǔ)法——文體體系”組元，老師也習(xí)慣了這樣的教學(xué)）給予必要的尊重；一方面又要有對(duì)以往教學(xué)進(jìn)行糾偏的一種期待——以主題單元取代知識(shí)體系單元。這兩種編排體系孰優(yōu)孰劣至今尚無(wú)定論（也定不了），原因就在于各有優(yōu)劣。然而從現(xiàn)實(shí)發(fā)展看，“主題單元”大有取代“知識(shí)體系單元”的趨勢(shì)。如何避其劣勢(shì)同時(shí)又擁有另一種編排體系的優(yōu)勢(shì)就成了教材編撰者面臨的尷尬。簡(jiǎn)單比較根據(jù)新課標(biāo)編寫的三套初中語(yǔ)文教材（人教版、蘇教版、語(yǔ)文版）我們可以發(fā)現(xiàn)教材編撰者在說(shuō)明文編排上試圖作出的努力。都以八年級(jí)上冊(cè)為例：“人教社”初中語(yǔ)文實(shí)驗(yàn)教材編入了兩個(gè)主題單元（參見(jiàn)下表），文體與主題結(jié)合，大致有“一般說(shuō)明文”與“科技說(shuō)明文”的區(qū)別；“蘇教社”初中語(yǔ)文實(shí)驗(yàn)教材，則圍繞單元主題“高新科技”編排了一個(gè)“自由讀寫單元”以對(duì)應(yīng)《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中的“閱讀科技作品”一說(shuō)（下冊(cè)則編有“事理說(shuō)明文”單元）；“語(yǔ)文社”初中語(yǔ)文實(shí)驗(yàn)教材，在七年級(jí)下冊(cè)編排了“事物說(shuō)明文”單元后，在八年級(jí)上冊(cè)編排了一個(gè)“事理說(shuō)明文”單元，也是對(duì)應(yīng)“閱讀科技作品”一說(shuō)。寫作編排上“蘇教社”與“語(yǔ)文社”教材的文體要求更為明確。從簡(jiǎn)單比較中我們可以發(fā)現(xiàn)一方面三套教材都有主題框架的追求，另一方面又不得不有對(duì)說(shuō)明文文體的堅(jiān)持。如何尋求這樣的和諧點(diǎn)，確實(shí)是頗費(fèi)躊躇的事。

　　教材編寫的這種兩難境地（有由第一個(gè)尷尬引起的，如教材編寫對(duì)課標(biāo)中“閱讀科技作品”一條的僵化對(duì)應(yīng)，就三套教材對(duì)“科技作品”概念的理解也值得商榷）直接導(dǎo)致說(shuō)明文教學(xué)的兩難境地。再以“人教版”語(yǔ)文八年級(jí)上冊(cè)的“說(shuō)明文”具體編排為例，加以闡述（見(jiàn)下表）。

　　單元

　　主題

　　體裁

　　課文

　　第三單元

　　建筑園林

　　名勝古跡

　　說(shuō)明文

　　中國(guó)石拱橋

　　說(shuō)明性小品

　　橋之美

　　說(shuō)明文

　　蘇州園林

　　說(shuō)明文

　　故宮博物院

　　說(shuō)明性小品

　　說(shuō)“屏”

　　第四單元

　　介紹科學(xué)知識(shí)

　　科技說(shuō)明文

　　大自然的語(yǔ)言

　　科技說(shuō)明文

　　奇妙的克隆

　　科技說(shuō)明文

　　阿西莫夫短文兩篇

　　科技說(shuō)明文

　　生物入侵者

　　隨感式小品

　　你一定會(huì)聽(tīng)見(jiàn)的

　　由上表可以看出，編者是有意以第三單元和第四單元對(duì)應(yīng)《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》寫作中的“說(shuō)明文”（綜合性學(xué)習(xí)活動(dòng)中有“用說(shuō)明性語(yǔ)言介紹具體的橋”的寫作要求）和閱讀中的“科技作品”，那么如果我們“揣摩編者意圖”是不是該把這兩個(gè)單元作如此處理呢：第三單元在兼顧主題的同時(shí)側(cè)重于從文體知識(shí)的角度（寫作角度）進(jìn)行學(xué)習(xí)；第四單元在兼顧說(shuō)明文特點(diǎn)的同時(shí)側(cè)重于從科學(xué)精神和科學(xué)思想方法的角度進(jìn)行學(xué)習(xí)。如何兼顧如何側(cè)重如何在具體教學(xué)中體現(xiàn)出來(lái)，又成了我們?cè)谡f(shuō)明文教學(xué)上的另一種尷尬。

　　尷尬三——說(shuō)明文教學(xué)和說(shuō)明文閱讀與寫作考查的實(shí)際脫離。

　　尷尬一給我們帶來(lái)的問(wèn)題是，說(shuō)明文學(xué)校知識(shí)的有待更新，說(shuō)明文我們不知道“教什么”（或還要教什么）；尷尬二給我們帶來(lái)的問(wèn)題是，似乎已經(jīng)有人告訴我們要教什么，我們?nèi)匀徊恢馈叭绾稳ソ獭�。但也有很多老師很�?jiǎn)單地回答了這些問(wèn)題，而且是我們經(jīng)常聽(tīng)到的一句話：考什么，就教什么。在應(yīng)試教育仍然一統(tǒng)天下的當(dāng)下，有著這樣想法并付諸實(shí)踐的老師不在少數(shù)。這樣做確實(shí)也非常簡(jiǎn)省而有效率。然而，說(shuō)明文教學(xué)也就蛻變成了習(xí)題訓(xùn)練：把一篇篇文章要么按課后練習(xí)題去訓(xùn)練，要么按作業(yè)本中的設(shè)題去訓(xùn)練，要么按中高考題型去訓(xùn)練，要么自編成練習(xí)題去訓(xùn)練。學(xué)生為要應(yīng)付考試而認(rèn)真地練著，以獲得高分�！翱际裁矗徒淌裁础�，反過(guò)來(lái)還有一句話，不考什么就不教什么了嗎？這就又有必要梳理一下中高考都考了些什么了。

　　就中考而言，一度在閱讀考核中有這樣的閱讀設(shè)置：記敘文、說(shuō)明文、議論文、文言文各一篇（段）。自然考查的也多圍繞文體特點(diǎn)去考核，如說(shuō)明文常見(jiàn)的題型為：本文段的說(shuō)明對(duì)象及特征是什么；用了什么說(shuō)明順序；這句話用了什么說(shuō)明方法，有什么作用等。這樣的考查方式經(jīng)歷了很長(zhǎng)一段時(shí)間，那時(shí)的說(shuō)明文教學(xué)目的性很強(qiáng)；當(dāng)科技說(shuō)明文成了高考的必考內(nèi)容后，中考也緊隨其后，文體知識(shí)就逐漸淡化，著重從不同側(cè)面考查學(xué)生篩選、提取、推斷信息的能力。于是習(xí)慣于文體教學(xué)的老師們又不知道如何處理文體知識(shí)的教學(xué)和這種處理信息能力的培養(yǎng)了。當(dāng)科技說(shuō)明文作為一種必考科目，高中語(yǔ)文老師定會(huì)針對(duì)考題“發(fā)明”出一些說(shuō)明文的新教法。而通覽2005年各地的語(yǔ)文中考試題，好多省市已經(jīng)打破了這種文體的固定設(shè)置格局，現(xiàn)代文考核多為散文，文體的概念大有淡化的趨勢(shì)，多從人文角度設(shè)題了，這時(shí)從中考的角度觀照說(shuō)明文教學(xué)，初中語(yǔ)文老師又該“教什么”呢。再有“話題”作文的興起，最遭殃的就是說(shuō)明文的寫作（學(xué)習(xí)）了，在中高考中沒(méi)有（或少有）以寫說(shuō)明文取勝的（在考場(chǎng)上要寫出一篇以介紹知識(shí)為主的說(shuō)明文確實(shí)也不大可能，而許多話題也不可能寫成說(shuō)明文）。教學(xué)中說(shuō)明文受老師和學(xué)生的輕視就不難想象了。甚至有許多老師完全放棄了對(duì)“說(shuō)明文”的寫作訓(xùn)練。

　　造成以上尷尬的原因最后都可以歸結(jié)為一個(gè)問(wèn)題的明晰，那就是——為什么要學(xué)說(shuō)明文。這是一個(gè)看似簡(jiǎn)單還真不能簡(jiǎn)單回答的問(wèn)題。夏丏尊與葉圣陶等合編的《開(kāi)明國(guó)文講義》中這樣說(shuō)，解說(shuō)文（說(shuō)明文）的目的在傳授知識(shí)，使人了解�；驈膶懽鞯慕嵌扔腥藭�(huì)這樣回答：“認(rèn)識(shí)說(shuō)明文的寫作規(guī)律。”這些“從來(lái)如此”的說(shuō)法，我們有沒(méi)有能力對(duì)其發(fā)出質(zhì)疑？事實(shí)上已有許多不同的聲音。王榮生在《語(yǔ)文科課程論基礎(chǔ)》一書中，闡述“語(yǔ)文教材和語(yǔ)文教學(xué)中的問(wèn)題”時(shí)，提到必須對(duì)語(yǔ)文學(xué)校知識(shí)進(jìn)行重新的審理，重構(gòu)語(yǔ)文知識(shí)，切實(shí)做好語(yǔ)文知識(shí)“除舊納新”的工作（當(dāng)然包括說(shuō)明文知識(shí)）；《語(yǔ)文教學(xué)之友》雜志（2005年第5期）有一篇文章甚至認(rèn)為“說(shuō)明文是一種并不存在的文體”；南開(kāi)大學(xué)文學(xué)院的徐江教授則對(duì)“說(shuō)明”“說(shuō)明文”和“為什么要講說(shuō)明文”作了重新定義（《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》2004年第9期），這里不妨抄錄幾句，以供參考：

　　“所謂說(shuō)明，就是作者以簡(jiǎn)明、通俗的語(yǔ)言介紹非第一研究所得且已被確認(rèn)了的或其他不需要確認(rèn)的有關(guān)對(duì)象的形狀、性質(zhì)、特征、成因、關(guān)系、功用、價(jià)值等屬性的寫作行為。載負(fù)寫作主體介紹非第一研究所得有關(guān)事物信息的文章是說(shuō)明文�！�

　　“我的答案很簡(jiǎn)單——講說(shuō)明文最基本的目的是讓學(xué)生樹(shù)立科學(xué)意識(shí)�！�

　　《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》在吸納了各方觀點(diǎn)后，對(duì)說(shuō)明文的闡述有了一些新的突破。特別是文學(xué)作品與非文學(xué)作品的區(qū)分，并在第四學(xué)段單列了“閱讀科技作品”一項(xiàng)。這些表述雖然還不如人意，畢竟為我們?cè)谡f(shuō)明文教學(xué)中尋求突破提供了理論上的支持。

　　突破·途徑一 ——對(duì)識(shí)文辨體的重新體認(rèn)。

　　說(shuō)明文既然作為一種文體存在，自有其獨(dú)有的文體特征。明代學(xué)者徐師曾在《文體明辨·序》中說(shuō)：“夫文章之有體裁，猶如宮室之有制度，器皿之有法式也�！边@也就是說(shuō)，文體知識(shí)就是篇章的“制度”和“法式”。在閱讀分析中使學(xué)生掌握文體，才是科學(xué)的學(xué)習(xí)方法。明代陳洪謨也說(shuō)：“文莫先于辨體，體正而后意以經(jīng)之，氣以貫之，辭以飾之�！边@是對(duì)作者的創(chuàng)作要求，而讀者對(duì)課文進(jìn)行讀解，也需先辨體裁，認(rèn)識(shí)其內(nèi)在的和外在的特征。這一傳統(tǒng)理論是否會(huì)讓我們回到就“文體”而教“文體知識(shí)”的老路上去呢？我們需要對(duì)“讀文先辨體”這一傳統(tǒng)理論有新的體認(rèn)。李景陽(yáng)主編的《語(yǔ)文教學(xué)論》中有一段話，或許可以為我們消除一點(diǎn)疑惑：

　　“以文體分類進(jìn)行讀文教學(xué)突出了易于識(shí)別和把握的文章共性和特色，實(shí)踐證明，它是有助于提高學(xué)生的語(yǔ)文能力的，不必棄之如敝屣。而且我們也不主張將天下的文章納入舊式中藥鋪的抽屜格，非此及彼，不容混淆。事實(shí)上常有一些文章的文本因見(jiàn)仁見(jiàn)智而相對(duì)模糊，從這一點(diǎn)而言，‘淡化’些也無(wú)礙大局。但文體分類畢竟是文本之大事，自古以來(lái)，分歧和爭(zhēng)論雖無(wú)休止，可終究形成了不少共識(shí)。在沒(méi)有更成熟的方案取而代之的情況下，盡可以繼續(xù)沿用�！�

　　這樣，我們?cè)谔幚怼稑蛑馈贰墩f(shuō)“屏”》《你一定會(huì)聽(tīng)見(jiàn)的》這類小品文時(shí)，就不必死板地將其歸入“說(shuō)明文”中進(jìn)行教學(xué)。

　　而說(shuō)明文教學(xué)如何“識(shí)文辨體”，則有一些先例在，大可借鑒參考，其中“比較法”算是一種重要的方法。如在教學(xué)法布爾的科學(xué)小品《蟬》時(shí)，我們不妨選鄭振鐸先生的《蟬與紡織娘》這樣的美文，加以一番比較，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)兩者在體式和風(fēng)格上的明顯差異：《蟬》的對(duì)象是自然界，而《蟬與紡織娘》的對(duì)象是人化了的自然。法布爾的注意力始終在蟬身上，而鄭振鐸的目的則最終是要轉(zhuǎn)移人們的視線，從對(duì)蟬的詩(shī)意描述中引領(lǐng)出一種屬于人的“精神”。這樣一來(lái)，學(xué)生就會(huì)明白：什么叫科學(xué)家，什么叫文學(xué)家；什么叫科學(xué)作品，什么叫真正的文學(xué)散文。再如特級(jí)教師于漪老師教學(xué)《晉祠》一文時(shí)，則把《中國(guó)名勝詞典》中關(guān)于“晉祠”的條目與課文進(jìn)行對(duì)比教學(xué)，以獲得對(duì)文章表達(dá)、語(yǔ)言、結(jié)構(gòu)等的領(lǐng)悟。

　　突破·途徑二——從科學(xué)的角度進(jìn)行解讀。

　　科學(xué)性是說(shuō)明文的主要特點(diǎn)，而傳統(tǒng)的說(shuō)明文教學(xué)由于受應(yīng)試教育的影響，只注重知識(shí)和技能這一目標(biāo)的落實(shí)，在課堂教學(xué)中，教師總是以說(shuō)明文的相關(guān)要素對(duì)文本進(jìn)行條分縷析，而對(duì)文本中所體現(xiàn)的科學(xué)精神和科學(xué)思想方法視而不見(jiàn)。《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中單列“閱讀科技作品，注意領(lǐng)會(huì)作品中所體現(xiàn)的科學(xué)精神和科學(xué)思想方法”就是對(duì)這種現(xiàn)狀的糾偏。但愿不要狹隘化地理解這句話而走向另一個(gè)極端（教材的編撰有這樣的傾向），其中的“注意領(lǐng)會(huì)”不是“唯一”。

　　從科學(xué)的角度進(jìn)行解讀，還有另外的意思是，要打破對(duì)文本（包括《教師教學(xué)用書》）的尊崇跪拜心理，以科學(xué)的批判精神去解讀說(shuō)明文。徐江認(rèn)為當(dāng)前的說(shuō)明文教學(xué)是“在講科學(xué)的平臺(tái)上表演著不科學(xué)”。工人出身的德國(guó)唯物主義哲學(xué)家狄慈根指出：“科學(xué)就是通過(guò)現(xiàn)象以尋求真實(shí)的東西，尋求事物的本質(zhì)�！笨茖W(xué)是不斷向前發(fā)展的，科學(xué)的結(jié)論，有時(shí)只代表一時(shí)，且不一定都是正確的。教師可以在作者行文邏輯上的錯(cuò)誤，或是編者解讀錯(cuò)誤，文本中的模糊點(diǎn)或有待于進(jìn)一步驗(yàn)證的地方設(shè)計(jì)創(chuàng)新點(diǎn)，來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)精神。如《中國(guó)石拱橋》中“為什么我國(guó)的石拱橋會(huì)有這樣光輝的成就呢？”一節(jié)，有人對(duì)“首先”一點(diǎn)提出質(zhì)疑，說(shuō)應(yīng)該是“中國(guó)水鄉(xiāng)河網(wǎng)與豐富的石料等環(huán)境條件及文化傳統(tǒng)造就了中國(guó)石拱橋的環(huán)境需要”。如《大自然的語(yǔ)言》中闡述“物候現(xiàn)象來(lái)臨的決定因素”時(shí)，《教師用書》把“古今的差異”一點(diǎn)也與前三點(diǎn)并列，顯然是不妥的。作者用“此外”點(diǎn)開(kāi)，老師可以在此處提問(wèn)：為什么不列為第四個(gè)因素？通過(guò)思考可以體會(huì)出作者行文的縝密。如《綠色蟈蟈》中有學(xué)生對(duì)文中有關(guān)動(dòng)物習(xí)性的描寫提出了不同的見(jiàn)解等。學(xué)生一旦樹(shù)立起這樣的“科學(xué)意識(shí)”，說(shuō)明文教學(xué)也就成功了。另外，宜把說(shuō)明文放入相關(guān)的科學(xué)領(lǐng)域或背景中進(jìn)行解讀。如《中國(guó)石拱橋》與國(guó)內(nèi)外橋梁發(fā)展史；《故宮博物院》與中國(guó)（世界）建筑藝術(shù)；《奇妙的克隆》與最新克隆技術(shù)；《大自然的語(yǔ)言》與物候?qū)W發(fā)展?fàn)顩r等，這同時(shí)要求教師要有一定的科學(xué)素養(yǎng)。

　　突破·途徑三——與綜合性學(xué)習(xí)活動(dòng)相結(jié)合。

　　與語(yǔ)文教材中的絕大部分文學(xué)作品相比，學(xué)生對(duì)于數(shù)量有限的說(shuō)明文不是很感興趣。而日漸豐富的文學(xué)批評(píng)理論、哲學(xué)理論等等都給文學(xué)作品的解讀注入了新的元素。然而這些對(duì)說(shuō)明文的影響幾乎為零，說(shuō)明文不能借文藝學(xué)的羽翼以獲得新的飛翔，只有從自身尋求突破。不過(guò)，卻可以與“生活語(yǔ)文”“大語(yǔ)文”等觀念接軌，和綜合性學(xué)習(xí)活動(dòng)的開(kāi)展相結(jié)合，以獲得新的活力。而教材也有這方面的編排，如課文《中國(guó)石拱橋》《橋之美》與“說(shuō)不盡的橋”綜合性學(xué)習(xí)活動(dòng)的結(jié)合。通過(guò)活動(dòng)，學(xué)生看待事物將擁有更高的視角，更廣的視野，不再詳述。

　　說(shuō)明文教學(xué)雖然仍處于尷尬之中，但相信通過(guò)大家的努力，這一潭渾水將逐漸變得澄澈。

　　==參考文獻(xiàn)==

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　　⑤曾祥芹主編《文章學(xué)與語(yǔ)文教育》，上海教育出版社，1995年4月版；

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　　⑨徐江《語(yǔ)文問(wèn)題說(shuō)——三續(xù)“另一種聲音”》，《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》，2004年第9期；

　　⑩董水龍《說(shuō)明文——一種并不存在的文體》，《語(yǔ)文教學(xué)之友》2005年第5期。