教育既非服務(wù)亦非產(chǎn)業(yè)教育就是教育的論文
摘要：教育不是產(chǎn)業(yè)，是人們在教育理論層面對教育本質(zhì)特點(diǎn)的討論業(yè)已達(dá)成的初步共識。然而“教育服務(wù)理論”在對教育不是物認(rèn)同的同時，卻認(rèn)為教育是帶有服務(wù)性質(zhì)的實(shí)踐活動，其理論主體仍是教育產(chǎn)業(yè)化的變種。教育服務(wù)理論對品牌教育、特色教育的闡釋和發(fā)揮客觀地導(dǎo)致人們對教育過程中“物”的追逐。昂貴的教育服務(wù)鱗次櫛比，孩子們消費(fèi)著高價(jià)教育服務(wù)的同時，是人們對無任何“服務(wù)”可言的公眾教育，國民基礎(chǔ)教育等的冷落；是越來越消費(fèi)不起的廣大貧困人口的子女；是對差別教育的制造。育人是教育的本質(zhì)，維持人類種系的繁衍和發(fā)展是教育的本體性功能。對于教育本質(zhì)的論述應(yīng)該首先著眼于教育活動的公益性質(zhì)。
關(guān)鍵詞：產(chǎn)業(yè) 教育服務(wù)理論 品牌教育 公益性
教育是一種培養(yǎng)人的社會實(shí)踐活動，育人是教育的本質(zhì)；維持種系的繁衍和發(fā)展是人類教育實(shí)踐活動的根本目的。然而，在教育事業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)中，人們往往視教育為產(chǎn)業(yè)，把教育事業(yè)，甚至是基礎(chǔ)教育，當(dāng)作產(chǎn)業(yè)來辦。如此將教育視作產(chǎn)業(yè)性教育，服務(wù)性教育（時下，在理論界“教育服務(wù)”的觀點(diǎn)頗為流行）。將學(xué)校教育事業(yè)視作第三產(chǎn)業(yè)，錯誤強(qiáng)調(diào)其服務(wù)性、生產(chǎn)性、工具性等。“教育服務(wù)理論”對教育活動的工具性、服務(wù)性的闡釋和發(fā)揮必將導(dǎo)致更多的貧困人口子女失去享受教育的機(jī)會，制造更多的失學(xué)兒童和差別教育，進(jìn)而影響中華民族整體素質(zhì)的提高。因此，正確認(rèn)識教育的本質(zhì)特點(diǎn)，了解教育活動自身的內(nèi)在規(guī)律及其運(yùn)行機(jī)制，對促進(jìn)教育事業(yè)健康發(fā)展有著十分重要的現(xiàn)實(shí)意義。
一、“教育服務(wù)理論”及其對我國教育事業(yè)的消極影響
隨著我國經(jīng)濟(jì)社會的發(fā)展，在教育事業(yè)發(fā)展過程中，發(fā)端于部分西方國家，以“無邊界高等教育”為理念，極大地拓展高等教育國際交流的經(jīng)濟(jì)功能的“教育服務(wù)理論”的一些觀點(diǎn)逐漸流行開來。尤其是在我國私立教育、民辦教育事業(yè)的發(fā)展過程中，得到了更多的闡釋和發(fā)揮。除了部分介紹了該理論的國際交流與協(xié)作功能以外，更多地關(guān)注了該理論的服務(wù)功能和產(chǎn)業(yè)屬性。其基本觀點(diǎn)是：
（一）教育不是物，教育是一種活動。這種活動具有服務(wù)性或者勞務(wù)性，因此教育服務(wù)可以定義為：教育是一種具有服務(wù)性質(zhì)的實(shí)踐活動，教育服務(wù)就是教育活動的產(chǎn)品，或者說一種服務(wù)形態(tài)的產(chǎn)品，教育的產(chǎn)品就是教育服務(wù)。
�。ǘ┙逃⻊�(wù)這種產(chǎn)品就是商品，它既具有使用價(jià)值，也具有交換價(jià)值，雖然它有特殊性，但同物質(zhì)商品沒有本質(zhì)的區(qū)別，只是形式上的不同而已。
�。ㄈ┳鳛樯a(chǎn)者來說，在教育市場上所提供的是教育服務(wù)的質(zhì)量、品牌和特色。而作為消費(fèi)者來說，在教育市場上要求購買的當(dāng)然是優(yōu)質(zhì)的教育、特色教育和品牌教育。
綜觀“教育服務(wù)理論”，筆者認(rèn)為這種對教育活動的理解和認(rèn)識，有極端物化教育過程，將教育產(chǎn)業(yè)化的傾向（有人甚至認(rèn)為教育無他，就是服務(wù)）。其對教育品牌和特色的追求，必將帶來理論和實(shí)踐領(lǐng)域?qū)逃顒拥幕�，影響教育事業(yè)的發(fā)展。
首先，公眾和社會教育無所謂“服務(wù)”可言，從而受到忽視和冷落；教育服務(wù)理論強(qiáng)調(diào)對教育活動的市場運(yùn)作，認(rèn)為在市場經(jīng)濟(jì)條件下教育活動必然以教育服務(wù)進(jìn)入社會市場。在教育市場中，特色教育、品牌教育則是社會的稀缺資源，人們便會爭相購買。于是就形成了社會對教育的消費(fèi)性選擇。顯然，公眾和社會教育便會游離于所謂的教育市場之外。其無所謂確切的消費(fèi)者和購買者可言，也即通俗意義上的“買單”問題無法落實(shí)。因其更無品牌可言，也就無人打造，長此以往必將遭受更大的冷落。
再則，其潛在的危險(xiǎn)還在于造成人口素質(zhì)的整體下滑和對差別教育的制造；在“教育服務(wù)理論”的指導(dǎo)下，多數(shù)學(xué)校大力打造“優(yōu)質(zhì)教育”、“品牌教育”。然而對于廣大學(xué)生來說，他們中大多數(shù)則會因?yàn)檫@樣或那樣的原因而對品牌學(xué)校望而卻步，無法登上優(yōu)質(zhì)學(xué)校的門檻，只能委屈接受“三流教育”，甚至棄學(xué)。此外，服務(wù)和消費(fèi)的緊密聯(lián)系必然會造成學(xué)校把眼光緊緊盯在錢上，造成高收費(fèi)，亂收費(fèi)，甚至騙收費(fèi)的現(xiàn)象。讓學(xué)校忘記了教書育人的首要責(zé)任，降低了教育質(zhì)量，惡化了師生關(guān)系、教學(xué)關(guān)系等。其根本錯誤還在于對教育實(shí)踐活動“育人”本質(zhì)的曲解和異化。
二、育人是教育的本質(zhì)
培養(yǎng)教育年輕一代，使其成為初步社會化的個體，維持種系的繁衍與發(fā)展是教育活動的最本質(zhì)功能。這是教育區(qū)別于其它活動的，教育本身獨(dú)有的基本特點(diǎn)。教育的這一特點(diǎn)把它與其他社會活動，如生產(chǎn)勞動、商業(yè)貿(mào)易、藝術(shù)創(chuàng)作、日常生活等區(qū)別開來。伴隨著人類社會的產(chǎn)生，教育活動就與之相伴而誕生了。
在原始社會，生產(chǎn)勞動一開始就伴隨著教育。為了使生產(chǎn)勞動能代代繼續(xù)下去，以維持人類生存，年幼一代必須向年長一代學(xué)習(xí)生產(chǎn)生活經(jīng)驗(yàn)。在原始社會的漁獵時代，男孩子跟隨成年男子學(xué)習(xí)獵取野獸、捕魚，女孩子則跟隨成年婦女學(xué)習(xí)制造器皿等等。另一方面，人類勞動一開始就是社會群體的共同活動，人們彼此之間建立了一定的生產(chǎn)關(guān)系，并在此基礎(chǔ)上建立起相應(yīng)的生活方式。青少年在勞動中同時接受長者有關(guān)社會生活的教育，這種發(fā)端于經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)和傳授的人類早期的教育活動是緊密結(jié)合著人類的生產(chǎn)勞動過程進(jìn)行的。由于生產(chǎn)力發(fā)展，可以提供足夠的剩余產(chǎn)品，供養(yǎng)一些老人和少年兒童，讓他們無須從事生產(chǎn)勞動而在這些場所專門從事教育活動。進(jìn)而也便產(chǎn)生了較為固定的供人門專門從事教育活動的場所。在我國原始社會末期，約四千年前的虞舜時代，就已經(jīng)有了類似學(xué)校的專門的教育機(jī)構(gòu)的建立，稱之為“庠”。古籍《明堂位》說，“米廩，有虞氏（舜）之庠也”。據(jù)學(xué)者考證，“庠”，又稱米廩，本是古人飼養(yǎng)家畜，儲存谷物，供養(yǎng)老人的地方，并負(fù)擔(dān)教育的責(zé)任，“庠”，是中國古代學(xué)校的萌芽。
因此從教育的起源來看，無論遠(yuǎn)古時期與生產(chǎn)生活混生的原始人類口傳面授捕獵耕作技術(shù)，還是專門由老人及兒童組成的最早的學(xué)校，人類的教育活動更多注重的是通過教育活動讓青年一代掌握生存和適應(yīng)的基本技術(shù)。其原初動機(jī)并不是希望通過教育活動能給予人們的生產(chǎn)活動以什么直接幫助，誕生何種教育產(chǎn)品。其動機(jī)只在于使受教育者的預(yù)期成熟，成長和發(fā)展。
三、 生產(chǎn)性并非教育本體，教育不是產(chǎn)業(yè)
教育活動本身不會也不應(yīng)該立即產(chǎn)生經(jīng)濟(jì)效益，對個人、家庭和社會產(chǎn)生深遠(yuǎn)而實(shí)質(zhì)的影響才是教育活動的根本目的和主體特征。誠如某晨報(bào)報(bào)道：某市一“狀元村”自恢復(fù)高考制度以來，該村為國家培養(yǎng)了數(shù)百位大學(xué)生，其中包括多名碩士、博士�？僧�(dāng)記者來到“狀元家庭”和為“狀元”事業(yè)的發(fā)展做了巨大投入的該村支部時，看到的卻是抽著旱煙的“狀元”的父親以及因大量投入教育而無起碼辦公設(shè)備的破舊不堪的村支部辦公室。不難想見，教育若是產(chǎn)業(yè)，為什么幾代人苦心經(jīng)營，結(jié)果卻是如此清苦？而且“狀元村”的人們還是那樣甘于清貧（然而有些“教育”卻是一經(jīng)營就能致富）？
筆者認(rèn)為，“狀元村”人的教育情結(jié)源于他們對教育非產(chǎn)業(yè)性實(shí)質(zhì)的切實(shí)感悟和理解——教育不是產(chǎn)業(yè)，它甚至不具有生產(chǎn)性。所以早有中外學(xué)者撰文指出教育不是產(chǎn)業(yè)，教育實(shí)踐活動不具有生產(chǎn)性。
四、教育具有公益性，有其發(fā)展的質(zhì)的規(guī)定
有人將學(xué)校教育事業(yè)形象的比作促進(jìn)個體社會化的工廠，教室就是車間，學(xué)生就是教育工廠的產(chǎn)品。其實(shí)這種提法存在著對教育概念理解的偏差。其只表征了狹義教育的功能特點(diǎn)，而忽略了社會教育，家庭教育等。筆者一直認(rèn)為，教育事業(yè)對人類發(fā)展的作用恐怕決不僅止于將一個“成品”的社會人放置在社會上，使其完成一定的使命而自生自滅。他完成著使個體社會化的功能的同時還養(yǎng)育著生命的個體。更為主要的是教育活動還傳遞知識，文化，精神等，即締結(jié)著人類文明，是促使人類種族繁衍，發(fā)展和進(jìn)步的重要行為之一。若從教育的這些功能著眼，教育倒更象人類的防風(fēng)固沙行為。因?yàn)榉乐雇恋厣衬Ｗo(hù)生態(tài)環(huán)境也關(guān)系著人類的生存和發(fā)展。工廠、車間、公司、農(nóng)場均可以經(jīng)營，并可以通過經(jīng)營行為從中獲得利潤。倘若有人經(jīng)營人類的防風(fēng)固沙行動，則明顯是一種虧本的生意。教育事業(yè)同人類的防風(fēng)固沙行為一樣是全人類的共同事業(yè)，需要民族、國家、團(tuán)體、家庭共同的投入和參與，具有強(qiáng)烈的公益性。
教育作為培養(yǎng)人的社會實(shí)踐活動，以對人的身心發(fā)展產(chǎn)生預(yù)期影響為其根本目的，有著與人類其他諸種實(shí)踐活動相區(qū)別的質(zhì)的規(guī)定：
（一）兒童的身心發(fā)展規(guī)律是教育活動的根本法則，并非“剩余價(jià)值”、“擴(kuò)大生產(chǎn)”等
兒童的身心發(fā)展是順序的、階段的、不平衡的；兒童的身心發(fā)展還有來源于個體遺傳素質(zhì)和生活環(huán)境造成的，在表現(xiàn)形式、內(nèi)容和水平方面的個別差異等等，它們才是制約和規(guī)定著人類教育實(shí)踐活動的必然法則。譬如，稍有教育常識的人都知道：人類的語言的發(fā)展幼兒階段是關(guān)鍵時期，必須著力訓(xùn)練；在孩子成長發(fā)展的動態(tài)過程中，孩子的人格特質(zhì)各有差異，因此，教法不一，張家父母的育兒經(jīng)驗(yàn)是絕對保證不了李家的孩子也能成為棟梁的。于是那種期盼著不需研究孩子的身心發(fā)展規(guī)律，只是不惜重金買回某某博士媽媽的育兒“藥方”，然后依樣“造出”自家的博士的想法定然是可笑的。教育的前提是教育者應(yīng)該正確認(rèn)識，真切理解受教育者的身心發(fā)展規(guī)律。人類其它的諸種實(shí)踐活動則少有如此困惑。譬如建房，甚至是進(jìn)行一場戰(zhàn)爭，均可以根據(jù)計(jì)劃有序進(jìn)行，教育活動尤其不妥。然而，教育服務(wù)、品牌教育等所追求的交換價(jià)值和使用價(jià)值，從根本上說似乎不完全受制約于兒童的身心發(fā)展規(guī)律，卻更為直接地受制于“剩余價(jià)值規(guī)律”、“擴(kuò)大生產(chǎn)的條件”等。
�。ǘ┙逃呱P(guān)懷下受教育者對生命的超越是教育活動發(fā)展的根本動力
教育活動作為人類的一種實(shí)踐活動，它的存在和運(yùn)行同人類一切實(shí)踐活動一樣，也是基于其內(nèi)在特殊的矛盾斗爭。最本質(zhì)意義上的教育活動的動力無疑是源于教育者所代表的教育要求（并且經(jīng)過轉(zhuǎn)化，成為受教育者自身的要求）同受教育者身心發(fā)展?fàn)顩r之間的.矛盾。若從教育活動過程中生命的完善與重生的角度詮釋教育，教育活動之所以生生不息，只能是源于教育者生命關(guān)懷下受教育者對生命的超越。人的生命無論是本能，還是已成為生命組成部分的要素，只要成為生命既定的現(xiàn)實(shí)狀態(tài)，它都是有限的。但人的生命追求是無限的，人從不滿足于有限，而在不斷地追求無限。有限成為人超越的對象，無限成為生命追求的目標(biāo)。一個“無限”經(jīng)過人的創(chuàng)造性的活動成為“有限”，人又會產(chǎn)生新的“無限”，人總是生活在這種不斷地否定有限，又不斷地追求無限的動態(tài)過程之中。因此，人是宇宙間惟一地能夠“是其所不是”和“不是其所是”的存在物，除人之外的一切存在物都“是其所是”地存在著。
（三）受教育者價(jià)值生命的完善是教育的全部
人是自然生命和價(jià)值生命的統(tǒng)一。人之所以是可以教育的動物無疑是基于人的生命的特殊存在的價(jià)值屬性。換言之，亦正是價(jià)值生命的存在成就了教育。教育活動傳遞知識，承傳文化，完善理性。致力于人的潛能的發(fā)掘，人的力量的發(fā)揮，人的個性的發(fā)展，其根本在于對人的價(jià)值生命的完善，此即教育活動的根本使命和任務(wù)。許慎在《說文解字》中說：育，養(yǎng)子使作善也。西語中的“教育”也只是意味著：引發(fā)兒童的內(nèi)在潛能，使之變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。人類教育活動之本意只是著眼于兒童（現(xiàn)代教育還應(yīng)包括除兒童之外的所有價(jià)值生命尚未完善的學(xué)習(xí)者），使其成長，成材，價(jià)值生命趨于完善。此時的教育者往往應(yīng)表現(xiàn)為滿足和欣慰。至此則應(yīng)為教育過程的終結(jié)。教育對象有多大“交換價(jià)值”和“使用價(jià)值”，將之置于社會生產(chǎn)過程中，能夠賺得幾枚金幣，實(shí)非教育。如果教育者更多地把眼光盯著這些過程之外的過程，則屬于教育過程的異化和擴(kuò)張。
其他諸如教育的“成本”和“利潤”的關(guān)系，“產(chǎn)品”和“服務(wù)”的相互作用等，至多只能算做教育活動領(lǐng)域的亞領(lǐng)域。時下所說的“打造教育服務(wù)品牌”，“教育的產(chǎn)品就是服務(wù)”等，說的根本就不是教育，甚至算不得教育的工具屬性的表現(xiàn)，恐怕只是新時代經(jīng)濟(jì)元素超強(qiáng)“輻射”導(dǎo)致的教育本質(zhì)的變異。
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