對面向未來的早期兒童教育的思考
對面向未來的早期兒童教育的思（華東師范大學(xué)學(xué)前與特殊教育學(xué)院 朱家雄 裴小倩）
在不同的歷史時期，人們對“知識”“兒童”和“教育”有不同的理解。瑞吉歐教育在世界范圍內(nèi)引起人們的關(guān)注，其深層的原因之一，是它反映了人們對“知識”“兒童”以及“早期兒童教育”的新思考和新定位。
面向未來的早期兒童教育面臨的挑戰(zhàn)
1.來自科學(xué)技術(shù)發(fā)展的挑戰(zhàn)
在人類發(fā)展的歷史上，科學(xué)技術(shù)從來沒有像今天這樣顯示出它的威力。教育歷來被看作是傳授知識的過程，但是，科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展使教育受到了前所未有的挑戰(zhàn)。
20世紀(jì)，整個世界，特別是西方社會，明顯受到了工業(yè)化和后工業(yè)化的影響，人類文明發(fā)生了空前的變化，人類社會進入了有史以來最為輝煌的時期。科學(xué)技術(shù)的飛速發(fā)展，知識總量的快速增長，促使社會范型發(fā)生變化。21世紀(jì)被預(yù)言是信息時代，人類正從工業(yè)社會邁向知識社會。
1996年至1998年，德國曾作過一項名為“科學(xué)社會的潛力和規(guī)�！獙逃M程及結(jié)構(gòu)的影響”的研究，研究者就今后25—30年社會對科技和教育的期望作了問卷調(diào)查。研究者在據(jù)此寫出的調(diào)查報告中指出，在來來，知識將越來越系統(tǒng)地作為用途廣泛的工具而被用于解決問題，知識的產(chǎn)生將越來越有賴于各種需要解決的問題，邏輯知識在各個學(xué)科領(lǐng)域的發(fā)展中扮演重要的角色，等等。調(diào)查報告進一步指出，在一個信息激增的社會，讓人們?nèi)ノ丈鐣璧娜恐R已經(jīng)不可能，與吸收某個專業(yè)領(lǐng)域的專門知識相比，人們更重要的是學(xué)習(xí)在復(fù)雜的社會中明辨方向并學(xué)會隨機應(yīng)變，提高實現(xiàn)知識復(fù)合性的能力。
在這個以知識為中心的社會中，教育機構(gòu)的角色也要有相應(yīng)的變化。教育機構(gòu)應(yīng)使受教育者獲得能勝任未來生活和工作任務(wù)的知識，應(yīng)有益于知識的更新，應(yīng)激發(fā)受教育者獲取學(xué)習(xí)能力的動機，使受教育者善于觀察，學(xué)習(xí)有用的知識，善于質(zhì)疑，能獨立提出問題和解決問題，并進行批評性驗證。
2.來自社會關(guān)系變化的挑戰(zhàn)
近些年來，社會的各種關(guān)系，尤其是家庭和兒童的關(guān)系發(fā)生了迅速變化。全球經(jīng)濟發(fā)展?fàn)顩r以及由此而引起的失業(yè)問題、對婦女和兒童權(quán)利的認(rèn)同問題以及兒童受虐待問題等都對教育產(chǎn)生了影響。
自上世紀(jì)60年代起，西方社會的家庭結(jié)構(gòu)發(fā)生了根本性變化。離婚率的上升，單親家庭和重組家庭的增加，兒童出生率的下降，旁系親屬少而垂直多輩人家庭的增多，等等，使家庭的發(fā)展出現(xiàn)了非連續(xù)性特點，家長與兒童之間的關(guān)系發(fā)生了復(fù)雜的變化，家庭和社會由此產(chǎn)生了新的生活模式，家庭和社會的關(guān)系也隨之發(fā)生了很大的變化。
這些社會關(guān)系的變化，要求教育對此作出反應(yīng)；要求教育更早地將不連續(xù)性引入兒童的生活，使他們盡早獲得克服因社會關(guān)系變化而帶來的適應(yīng)困難的能力。
3.來自人口流動的挑戰(zhàn)
由于社會和經(jīng)濟結(jié)構(gòu)的變化，人口的流動性和文化、語言的多樣性不斷提高，這也導(dǎo)致社會網(wǎng)絡(luò)的重構(gòu)和家庭生活的變化。人口的流動性已不只是局限于一個國家的范圍，而是發(fā)生在更廣泛的國際范圍之內(nèi)。來自其他國家或地區(qū)的兒童必然會受到難以與其所在國家或地區(qū)的文化取得一致性的壓力，而這個國家或地區(qū)的兒童則會面臨如何寬容外來的兒童，以及如何應(yīng)付隨之而來的文化挑戰(zhàn)等問題。
對于成長在這樣一個復(fù)合、多質(zhì)社會中的兒童而言，社會傳統(tǒng)的規(guī)范失去了原有的約束力，家庭教育的觀念和方法也隨著價值觀的轉(zhuǎn)變而發(fā)生了變化。由于社會對兒童自主權(quán)的承認(rèn)和強調(diào)，家長與兒童的關(guān)系也逐漸變成為伙伴關(guān)系，這種從教養(yǎng)關(guān)系到伙伴關(guān)系的變化，不僅弱化了傳統(tǒng)的教養(yǎng)關(guān)系，促進了新型伙伴關(guān)系的建立，而且必然會帶來教育目標(biāo)的調(diào)整和變化，因為新的社會規(guī)范更強調(diào)個體的競爭意識以及具有批判精神的自主權(quán)。
后現(xiàn)代主義對面向未來的早期兒童教育的觀點
自啟蒙運動以來，人們的思想受到了現(xiàn)代主義的極大影響，結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化、中心化、標(biāo)準(zhǔn)化、一致性、連續(xù)性以及通過科學(xué)的方法論去發(fā)現(xiàn)可證實的真理，這已成為人們思考問題的基本方法。然而，所有這些都受到了后現(xiàn)代主義的質(zhì)疑。后現(xiàn)代主義倡導(dǎo)的是復(fù)雜性、矛盾性、差異性、多視角以及歷史和現(xiàn)實情景的特異性，引導(dǎo)人們抓住由于認(rèn)識的多元、另類和不可預(yù)期而帶來的巨大機會。
后現(xiàn)代主義對整個世界的看法極大地影響著人們的知識觀、兒童觀和教育觀，在世界范圍內(nèi)促使人們對早期兒童教育作重新思考和重新定位。
在當(dāng)代西方的早期兒童教育課程中，知識常常被看成是客觀存在的真理，它們或可被兒童復(fù)制，或可由成人誘導(dǎo)而來，或可由兒童自己建構(gòu)。后現(xiàn)代主義則認(rèn)為，在快速變化的未來社會，兒童要能夠高度適應(yīng)事物的復(fù)雜性和多樣性，人們過去所學(xué)得的東西并不能保證未來有用。生活越來越趨向于每個人自己的建構(gòu)。在后現(xiàn)代主義看來，知識不再是客觀、可以積累的，并在實際中可以被普遍運用的東西；相反，知識是多視角的和具有多種含義的，是與背景密切相連的和局部化的，是沒有完成的和似是而非的，并可以由多種方式產(chǎn)生。
概覽當(dāng)代西方的早期兒童教育課程，以兒童為中心的教育理念似乎占了上風(fēng)，盡管在學(xué)前教育機構(gòu)中還能看到以教師為中心而展開的、重學(xué)業(yè)成就的教學(xué)活動。但是以兒童為中心的觀念是被普遍接受的，這可能與當(dāng)代社會將兒童看成是世界的中心，可以與其所處的背景相分離的觀點有關(guān)。皮亞杰的建構(gòu)主義理論為此提供了理論基礎(chǔ)。但從后現(xiàn)代主義的觀點出發(fā)，兒童要在所謂的后現(xiàn)代主義社會中生存，意味著必須適應(yīng)高度的個體化和差異性，并且具有應(yīng)變能力。在快速發(fā)展的社會中，未來對于人的要求是難以預(yù)料的，如果“過去”不能為“未來”提供保證，那么人就不得不通過自己不斷的努力去建構(gòu)和適應(yīng)。后現(xiàn)代主義是不講以兒童為中心的。因為以兒童為中心意味著把兒童看成是一個能動的、與背景無關(guān)的個體。后現(xiàn)代主義也不再把兒童看作是一個可以測量的并且可以與各個領(lǐng)域（如社會發(fā)展、認(rèn)知發(fā)展和動作發(fā)展等）相分離的個體；不再把兒童看成是孤立的和以自我為中心的，而是把兒童看成是有潛力的、強大的、有能力的，最為關(guān)鍵的是與成人和其他兒童相關(guān)聯(lián)的入。也就是說，將兒童看成是存在于特定的背景之中的，通過與他人或事物建立起關(guān)系而存在的個體；將兒童看成是知識、人格和文化的共同建構(gòu)者，而不是它們的產(chǎn)物。
從后現(xiàn)代主義的觀點出發(fā)，學(xué)習(xí)不再是孤零零的認(rèn)知過程，而是一種合作、交往的活動。兒童在活動中與同伴和成人共同建構(gòu)知識，理解世界。學(xué)習(xí)不再是兒童獲得預(yù)先知道的結(jié)果，兒童也不是空的容器或知識的復(fù)制者。兒童是積極的，兒童擁有的理論和觀念不僅應(yīng)該被認(rèn)真傾聽，而且應(yīng)該被仔細(xì)研究，在合適的時候還應(yīng)該給予質(zhì)疑和挑戰(zhàn)。兒童是通過與物體、事件、成人和同伴的互動而學(xué)習(xí)的。當(dāng)“人處于關(guān)系之中”成為教育的基礎(chǔ)時，交往則被看作是兒童學(xué)習(xí)的關(guān)鍵了。因此，教育者必須激發(fā)兒童活動的積極性，并為兒童提供與他人交流自己經(jīng)驗的機會，讓兒童找到與他人交流的方式，讓兒童使用自己的百種語言，讓兒童通過交往獲得從屬感和參與感，并能從他人的角度看待自己的經(jīng)驗，等等。
我們知道，建構(gòu)主義理論對當(dāng)代西方學(xué)前教育課程產(chǎn)生相當(dāng)大的影響。建構(gòu)主義理論認(rèn)為，兒童是主動的，教育起始于兒童每天對其所處環(huán)境的理解和建構(gòu)。但是，建構(gòu)主義理論似乎將知識看得過分絕對化和不可變化了，知識成了與兒童分離的、存在于文化和歷史真空中的一些事實。建構(gòu)主義理論忽略了知識的讓會建構(gòu)性質(zhì)，它基于自身的理論，強調(diào)讓兒童通過解決問題去內(nèi)化知識。
社會建構(gòu)理論與建構(gòu)主義理論在將兒童看成是主動體等方面是一致的。但是，讓會建構(gòu)理論并不將知識看成是具有普遍性和標(biāo)準(zhǔn)化的，它要求兒童形成自己對世界、對知識、對人格和生活風(fēng)格的認(rèn)識，這種個性化的過程意味著兒童需要對自己的行動具有高度的選擇性，既要個別化，又要群體化。社會建構(gòu)理論認(rèn)為，概念的同一性是在特殊的背景中建構(gòu)或重新建構(gòu)的，而背景總是在變化的。兒童會在動態(tài)的過程中共同建構(gòu)或重新建構(gòu)同一性。在兒童共間建構(gòu)知識、人格和文化的過程中，會發(fā)生對話、交談、商量、沖突、對抗等。社會建構(gòu)理論批評“兒童中心論”將兒童看作是自主的、孤立的和與背景無關(guān)的人，它認(rèn)為，關(guān)系才是最重要的，兒童、家長、教育機構(gòu)和社會之間的關(guān)系是兒童所作所為的憑借，沒有一個人和一樣?xùn)|西能夠存在于背景相關(guān)系之外。
需要指出的是，人們對于后現(xiàn)代主義的觀點尚存諸多爭議甚至疑義，因此，將其理論運用于當(dāng)今早期兒童教育中，尚需采取謹(jǐn)慎態(tài)度。但是，后現(xiàn)代主義的觀點也確實為我們思考面向未來的早期兒童教育提供了新的思路。
對面向未來的早期兒童教育的新思考
未來人類的發(fā)展，機遇和挑戰(zhàn)并存，人類駕馭自己命運的希望在于當(dāng)今的教育。學(xué)前教育是基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)，面向未來，學(xué)前教育應(yīng)通過不斷改革和創(chuàng)新，真正為人的終身發(fā)展打下堅實的基礎(chǔ)。
在未來，每個人都必須以自己的方式去適應(yīng)變化莫測的世界。知識性質(zhì)的變化使教育的價值不再體現(xiàn)在知識的傳遞和積累上，而是體現(xiàn)在知識的共同建構(gòu)和創(chuàng)造以及入文精神的加強上。換言之，教育要讓兒童學(xué)會生存、學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會生活、教育不僅要將人培養(yǎng)成為成功的人，而且要將人培養(yǎng)成為幸福的人。
強調(diào)在背景中學(xué)習(xí)，在關(guān)系中創(chuàng)新，從學(xué)前階段就應(yīng)該開始。由于重視關(guān)系和交往，面向未來的學(xué)前教育勢必產(chǎn)生一種“聆聽的教育”——聆聽兒童的觀點，努力理解兒童的語言，擯棄相去除那些所謂合乎“標(biāo)準(zhǔn)”的價值判斷。加強人文精神教育，促進人的身心健康發(fā)展，其關(guān)鍵期在兒童早期。面向未來的學(xué)前教育應(yīng)著眼于將兒童培養(yǎng)成有良好人格品質(zhì)和有發(fā)展?jié)撃艿娜�。具體地說，學(xué)前教育應(yīng)為兒童人格的建構(gòu)播下種子，使之今后逐漸發(fā)展成為對世界充滿愛心和具有自我認(rèn)同感的人，成為既有獨立自主性又有合作精神的人，成為有創(chuàng)新精神和實踐能力的人。