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語域理論的課堂教學(xué)師生言語交往分析論文
[摘要] 語域是根據(jù)不同的語境所選擇的不同的語言功能變體。課堂教學(xué)語域就是指師生在課堂中為實現(xiàn)一定的教學(xué)目標(biāo)，就一定的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行口頭和書面交流所使用的語言變體。在既定的社會文化背景下，課堂教學(xué)語域受制于特定的課堂教學(xué)語境，課堂教學(xué)特定的語場、語旨和語式是影響課堂教學(xué)語域特征的語境因素�；谡n堂教學(xué)語域特征的師生言語交往策略主要有生成性言語交往策略、對話性言語交往策略、精加工言語交往策略等。
[關(guān)鍵詞] 課堂教學(xué)；語域理論；師生；言語交往
現(xiàn)代系統(tǒng)功能語言學(xué)派的語域理論（register theory）認(rèn)為，語言的使用隨語境的變化而變化，并且受到語境的制約。語域理論為我們研究課堂教學(xué)師生言語交往提供了一種新視角。本文嘗試運用語域理論對課堂教學(xué)語域特征的影響因素以及相應(yīng)的師生言語交往策略進(jìn)行初步探討。
一、語域及課堂教學(xué)語域
英國系統(tǒng)功能語言學(xué)家、語域理論的創(chuàng)立者韓禮德（Halliday M.A.K.）教授認(rèn)為，語言的使用隨語境的變化而變化，并且受到語境的制約，這種根據(jù)不同的語境所選擇的不同語言變體就是語域�？梢姡煌恼Z域基于不同的語境。
語境包括文化語境和情景語境兩種。前者是指語言使用者所處的社會文化，后者是指語言發(fā)生的實際環(huán)境。文化語境決定著講話者在這一文化語境中能夠說的話，而情景語境則決定著講話者在某一具體語境中實際說的話。[1] 情景語境因素很多，韓禮德等人把它們歸納為語場（field）、語旨（tenor）和語式（mode）三類。語場是指語言發(fā)生的環(huán)境，包括場景和話題；語旨是指參與者之間的關(guān)系,包括參與者的社會地位以及他們之間的角色關(guān)系；語式是指語言表達(dá)的方式，包括交際渠道和修辭方式。在既定的社會文化背景下，語場、語旨和語式任何一個因素的改變都會引起所交流的意義的變化，導(dǎo)致語言的變異，從而產(chǎn)生不同類型的語域。
從語域理論角度探討中小學(xué)教學(xué)問題，可以提出課堂教學(xué)語域這一概念。課堂教學(xué)語域就是指師生在課堂中為實現(xiàn)一定的教學(xué)目標(biāo)就一定的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行口頭和書面交流所使用的語言變體。課堂場景、既定的教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容構(gòu)成課堂教學(xué)語域的語場，師生之間口頭和書面的交流方式即課堂教學(xué)語域的語式，師生的社會地位以及他們之間的角色關(guān)系是課堂教學(xué)語域語旨的體現(xiàn)。
課堂教學(xué)語域作為一種課堂中教師和學(xué)生之間進(jìn)行交流的具有特殊用途的語言，它以一定的語言形式反映了課堂教學(xué)的性質(zhì)、目標(biāo)與內(nèi)容，折射出師生特殊的社會地位以及他們之間的角色關(guān)系，使它具有了不同于其他語言變體的語體特征。
二、影響課堂教學(xué)語域特征的因素
不同的語域基于不同的語境。在既定的社會文化背景下，課堂教學(xué)語域受制于特定的課堂教學(xué)語境。課堂教學(xué)特定的語場、語旨和語式是影響課堂教學(xué)語域特征的語境因素。
�。ㄒ唬┱n堂教學(xué)特定的語場
課堂教學(xué)特定的語場主要包括特定的交往場景、特定的交往目的和特定的交往內(nèi)容。
課堂是課堂教學(xué)師生交往特定的場景。與一般社會交往場景相比，它是一種制度化較強(qiáng)的交往空間，其組織形式較為嚴(yán)密。這一特點，決定了課堂教學(xué)語域具有正式性的特征。
促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展是課堂教學(xué)師生交往特定的目的。一般社會交往常常指向交往雙方某種需要的滿足，但課堂教學(xué)師生交往的最終目的則明確指向相對穩(wěn)定的一方，那就是促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。
以教材為中心融師生當(dāng)下經(jīng)驗于一體的開放性文本，是課堂教學(xué)師生交往特定的內(nèi)容。在課堂教學(xué)中，教師不是教教材，而是用教材教，師生既指向教材又超越教材的當(dāng)下經(jīng)驗，決定了師生共構(gòu)的教學(xué)文本具有開放性。教材的行業(yè)性和師生當(dāng)下經(jīng)驗的頃刻生成性特點，使課堂教學(xué)語域具有專門性和即興性特征。
�。ǘ┱n堂教學(xué)特定的語旨
課堂教學(xué)特定的語旨主要包括師生特定的社會地位以及他們之間特定的角色關(guān)系。
與一般社會交往相比，課堂教學(xué)交往的主體——教師和學(xué)生，是具有特定的社會角色、擔(dān)負(fù)著不同社會期望的人。雖然他們都是具有主體性的人，在人格上是平等的。但教師是具備一定知識素養(yǎng)、滿足一定能力條件且身心較為成熟的人，而學(xué)生是正在成長中的人，無論在知識擁有還是在經(jīng)驗豐富上等都不如教師，卻具有發(fā)展?jié)撃�。這就決定了他們之間的關(guān)系必然是平等與不平等的統(tǒng)一。[2] 反映師生之間在課堂教學(xué)交往中這種特定關(guān)系的課堂教學(xué)語域，既具有正式性特征，又具有協(xié)商性特征。
�。ㄈ┱n堂教學(xué)特定的語式
課堂教學(xué)特定的語式主要包括師生之間的交往渠道和修辭方式。
在課堂教學(xué)中，師生之間言語交往的渠道表現(xiàn)為以口語為主，口語和書面語的交替融合使用。這一特點，使課堂教學(xué)語域既具有口語的明白曉暢性特征，又具有書面語的莊重典雅性特征。
總之，課堂教學(xué)特定的語場、語旨和語式?jīng)Q定了課堂教學(xué)語域在總體上具有單向性、專門性、即興性、正式性、協(xié)商性、曉暢性、典雅性等特征。如果我們把課堂教學(xué)語域視為一個大的語言功能變體的話，那么，在課堂教學(xué)交往中，不同的學(xué)科類型、不同的課型乃至同一學(xué)科類型下不同的教學(xué)目標(biāo)等因素又會使課堂教學(xué)語域在語音、詞匯、句法和篇章的運用上呈現(xiàn)出具體不同的特點，表現(xiàn)為具體不同的課堂教學(xué)語域類型。 三、基于課堂教學(xué)語域特征的師生言語交往策略
根據(jù)上述對課堂教學(xué)語域及影響課堂教學(xué)語域特征因素的理解，我們認(rèn)為基于課堂教學(xué)語域特征的師生言語交往策略主要有：
�。ㄒ唬┥尚匝哉Z交往策略
這是從課堂教學(xué)特定語場的角度提出的策略。在課堂教學(xué)中，課堂是一種文化生態(tài)，教學(xué)內(nèi)容是一個開放文本，教學(xué)目標(biāo)以過程方式存在。課堂的生態(tài)性、教學(xué)內(nèi)容的開放性和教學(xué)目標(biāo)的過程性，決定了課堂教學(xué)中師生言語交往的生成性。生成性言語交往策略的提出是課堂教學(xué)特定語場和現(xiàn)代生成性思維關(guān)照課堂教學(xué)師生言語交往的結(jié)果。
生成性言語交往策略強(qiáng)調(diào)師生言語交往目標(biāo)的生成性。課堂教學(xué)師生言語交往通常不會總是向著預(yù)設(shè)的目標(biāo)一直發(fā)展下去，而是在進(jìn)程中不斷修正目標(biāo)，“如果一個過程從開始到結(jié)束只是一條直線，那就只有一個階段，談不上過程了”[3]。因此，生成性言語交往策略既重視預(yù)設(shè)的“教學(xué)性目標(biāo)”，更重視生成的“表現(xiàn)性目標(biāo)”。
在生成性言語交往策略看來，課堂教學(xué)內(nèi)容不僅僅是事先預(yù)成的、固定的“確定性知識”，而且是具有一定的隨機(jī)性和靈活性、并包含了一定的師生共同建構(gòu)的“不確定性知識”。課堂教學(xué)過程是一種教學(xué)資源持續(xù)生成與轉(zhuǎn)化、知識意義不斷建構(gòu)與提升的過程，課堂教學(xué)內(nèi)容也由此變成一種動態(tài)的、生長性的“生態(tài)系統(tǒng)”和完整文化。[4] 因此，生成性言語交往策略既強(qiáng)調(diào)“預(yù)成性內(nèi)容”，更強(qiáng)調(diào)“生成性內(nèi)容”。
生成性言語交往策略強(qiáng)調(diào)師生言語交往過程的生成性。交往不是既成事物的集合體，而是過程的集合體。課堂教學(xué)中師生的交往主要是言語的交往，交往的這種語言性以及交往中言語的一過性，決定了一切課堂教學(xué)都是流動的，飄忽的聲音構(gòu)成了流動的教學(xué)。[5] 因此，生成性言語交往策略既關(guān)注教學(xué)的“流”，更關(guān)注教學(xué)的“變”。
（二）對話性言語交往策略
這是從課堂教學(xué)特定語旨的角度提出的策略。在課堂教學(xué)師生言語交往中，他們之間平等與不平等統(tǒng)一的角色關(guān)系，決定了課堂教學(xué)中師生言語交往的對話性。對話性言語交往策略的提出是課堂教學(xué)特定語旨和現(xiàn)代對話精神關(guān)照課堂教學(xué)師生言語交往的結(jié)果。
與其說對話是課堂教學(xué)中師生言語交往的一種策略，不如說它更是課堂教學(xué)中師生言語交往的一種精神。對話不僅僅是指師生雙方達(dá)成共識，而更多的是指師生雙方各自向?qū)Ψ降木癯ㄩ_和彼此接納。它要求對話者應(yīng)有民主開放的姿態(tài)、深厚寬廣的胸懷以及獨立多元的價值觀，是一種真正意義上的平等與溝通，是視界的融合，是精神的會通，是人格的相遇。
對話性言語交往策略以尊重師生作為交往主體的自主性為前提。尊重師生作為交往主體的自主性，在本質(zhì)上就是對個體性言說的肯定與弘揚，關(guān)鍵是把教師和學(xué)生看成是真正意義上的“人”，在交往中尊重雙方的不同想法、言語行為及言語選擇的自由，使每一個人都感受到自主的尊嚴(yán)，體驗到獨特性存在的價值。
對話性言語交往策略強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)中師生之間言語交流的平等。對話性言語交往策略要求消解傳統(tǒng)師生關(guān)系中的二元對立，取而代之的是一種“我——你”主體性對話關(guān)系。這種關(guān)系棄絕了一切不平等，變信息的單一陳述為雙向溝通，還課堂交往中另一主體——學(xué)生的話語權(quán)，充滿了把學(xué)生從教師話語霸權(quán)的牢籠中解放出來的情懷。在課堂教學(xué)言語交流中，師生都享有平等自主的話語權(quán)力，不存在對真理的獨占和片面的權(quán)威，教師不能以權(quán)威者自居。辯證地說，課堂并不排斥教師的權(quán)威，但其權(quán)威不應(yīng)是學(xué)校教育與文化傳統(tǒng)賦予他的制度權(quán)威，而應(yīng)是由教師自身的德性與學(xué)識構(gòu)筑起來的影響學(xué)生心理發(fā)展的人格大廈�！敖處煹臋�(quán)威將不再建立在學(xué)生的被動與無知的基礎(chǔ)上，而是建立在教師借助學(xué)生的積極參與以促進(jìn)其充分發(fā)展的能力之上�！盵6]
對話性言語交往策略力主讓“說者的位置空缺”，[7] 重視課堂教學(xué)言語交往中師生之間傾聽。言說和傾聽是課堂教學(xué)言語交往中的兩種基本行為。但對課堂教學(xué)來說，重要的是傾聽——積極地傾聽、建構(gòu)地傾聽、共情地傾聽，特別是教師對學(xué)生的傾聽。要對學(xué)生懷有一種“期待的視界”，深潛到他們心靈的幽閉之處，感悟其內(nèi)在生命的燦爛與跳動。既謀求共識，更珍視差異。
（三）精加工言語交往策略
這是從課堂教學(xué)特定語式的角度提出的策略�！熬庸ぁ毕到栌媒逃睦韺W(xué)術(shù)語，在這里，是指教師對課堂教學(xué)交往語言表達(dá)方式的錘煉。主要表現(xiàn)為：
課堂教學(xué)語域是教師為了適應(yīng)特定的課堂教學(xué)語境而經(jīng)過人為改變和調(diào)整的語言變體。它既不是純粹性的的書面語，也不是普通的日�？谡Z，既不同于交談式口語，也不同于一般講演式口語，而是兼具口語特征和書面語色彩的一種特殊的綜合性語言。為了提高這種語言的表現(xiàn)力，就有賴于教師在口語、書面語的融合上進(jìn)行錘煉，使之既具有邏輯性、準(zhǔn)確性和規(guī)范性，又自然、親切、靈活。[8]
由于受不同的教學(xué)對象、不同的教學(xué)內(nèi)容乃至不同的教學(xué)方法的影響，課堂教學(xué)中師生之間言語交往必將具有多樣化特征。為了提高言語交往的針對性和適應(yīng)性，也有賴于教師在語言的語音、詞匯、句法和篇章的恰當(dāng)選擇上進(jìn)行錘煉，使之既適應(yīng)不同的教學(xué)對象，又適應(yīng)不同的教學(xué)內(nèi)容，還適應(yīng)不同的教學(xué)方法。
[ 參 考 文 獻(xiàn) ]
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[4] 李祎.從“預(yù)成論”走向“生成論”：教學(xué)觀念的重要變革[J].全球教育展望,2006(5)：10.
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