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學(xué)科教學(xué)知識(shí)研究的演進(jìn)及對(duì)教師教育的啟示論文（通用5篇）
[論文摘要」學(xué)科教學(xué)知識(shí)是上世紀(jì)八十年代興起的教師教育理論，研究舒爾曼“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”的內(nèi)涵與要旨、從靜態(tài)和動(dòng)態(tài)層面分析學(xué)科教學(xué)知識(shí)的后續(xù)演進(jìn)，以及對(duì)推進(jìn)我國(guó)教師專業(yè)化進(jìn)程和教師教育改革的啟示。
學(xué)科教學(xué)知識(shí)研究的演進(jìn)及對(duì)教師教育的啟示論文 篇1
〔論文關(guān)鍵詞」學(xué)科教學(xué)知識(shí) PCK 教師專業(yè)化 教師教育
教師應(yīng)當(dāng)具備怎樣的知識(shí)結(jié)構(gòu)才能更好地發(fā)揮自己的教學(xué)效能直是現(xiàn)代教師教育研究不斷探索的問題。20世紀(jì)80年代學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK）概念的提出無疑使這一領(lǐng)域的研究呈現(xiàn)出了嶄新的局面。
一、舒爾曼“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”的內(nèi)涵與要旨
從師范教育中的課程設(shè)置來看，20世紀(jì)70年代以前比較強(qiáng)調(diào)教師的普通知識(shí)和專業(yè)知識(shí)；70年代之后，開始注重教師的教育學(xué)科知識(shí)，尤其是一般教學(xué)知識(shí)。80年代以來有些學(xué)者又特別強(qiáng)調(diào)學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK）對(duì)提高教學(xué)成效和促進(jìn)學(xué)生理解的重要作用。在21世紀(jì)的今天，為了促進(jìn)有效教學(xué)，培養(yǎng)高素養(yǎng)的師資，對(duì)PCK的研究是有意義的。
20世紀(jì)80年代，舒爾曼（Lee。S6ulman）率先提出了學(xué)科教學(xué)知識(shí)（Pedagogical Content Knowledge）的概念，簡(jiǎn)稱PCK。他認(rèn)為傳統(tǒng)的教師知識(shí)結(jié)構(gòu)只重視專業(yè)學(xué)科知識(shí)和一般的教學(xué)法知識(shí)，忽略了教師作為一門像醫(yī)生，律師那樣的專業(yè)所必須具備的知識(shí)，這種知識(shí)是在復(fù)雜的教學(xué)工作中使用的，并且有別于單純的學(xué)科知識(shí)和一般教學(xué)法知識(shí)的知識(shí)，舒爾曼稱之為“迷失的范式”（missingparadigm）。
PCK這一術(shù)語最早出現(xiàn)于1986年舒爾曼在美國(guó)教育研究協(xié)會(huì)會(huì)刊《教育研究者》發(fā)表的一份研究報(bào)告中。在次年發(fā)表于《哈佛教育評(píng)論》的另一篇論文中，舒爾曼再次強(qiáng)調(diào)及重申了PCK的概念。指出，“教師對(duì)學(xué)科知識(shí)的認(rèn)識(shí)和理解，這種認(rèn)識(shí)和理解與教師提供給學(xué)生的教學(xué)之間的關(guān)系研究，可能是現(xiàn)有教育研究中所缺的”。從他的這篇論文中，我們可以看到舒爾曼強(qiáng)調(diào)的是教師在教學(xué)過程中所應(yīng)用的具體的一系列與學(xué)科知識(shí)、教育知識(shí)不同的教學(xué)知識(shí)，即學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK）。舒爾曼認(rèn)為，教師除了必須擁有所教學(xué)科的具體知識(shí)外，還應(yīng)該具有將自己擁有的學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化成易于學(xué)生理解的表征形式的知識(shí)。
二、“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”的后續(xù)演繹
（一）基于靜態(tài)層面的發(fā)展
后來的研究者對(duì)PCK有了更多不同的.闡釋。泰米爾（Tamir）定義PCK應(yīng)該包含“了解學(xué)生的概念與學(xué)習(xí)困難、課程知識(shí)、教學(xué)知識(shí)和評(píng)價(jià)的知識(shí)；格羅斯曼（Grossman）則定義PCK由四部分組成：“關(guān)于學(xué)科教學(xué)目的知識(shí)、學(xué)生對(duì)某一主題理解和誤解的知識(shí)、課程和教材的知識(shí)、特定主題教學(xué)策略和呈現(xiàn)知識(shí)”；馬克斯（Marks，1990）提出教師應(yīng)該“了解學(xué)生、能利用多媒體教學(xué)、具有學(xué)科知識(shí)和在教學(xué)中能安排學(xué)生活動(dòng)和注重教學(xué)的行為表現(xiàn)”；格麗塔（Greta）認(rèn)為，PCK是“由教育學(xué)知識(shí)、學(xué)科知識(shí)、教師知識(shí)和關(guān)于學(xué)習(xí)的知識(shí)、課程知識(shí)、專業(yè)知識(shí)以及教學(xué)評(píng)價(jià)知識(shí)構(gòu)成”。
格羅斯曼（Grossman）認(rèn)為學(xué)科教學(xué)知識(shí)包含四個(gè)要素：
1、教師對(duì)于任教某特定科目目的的信念；
2、了解學(xué)生在不同學(xué)科中某些主題的先前知識(shí)；
3、課程的知識(shí)，包括：水平課程（與各相關(guān)科目課程的聯(lián)系）與垂直課程（了解學(xué)生所學(xué)過與將學(xué)的事物）；
4、教師必須熟悉對(duì)于教學(xué)某些概念或主題時(shí)，最有效的教學(xué)與表征方式，并能在適當(dāng)時(shí)機(jī)運(yùn)用。她認(rèn)為學(xué)科教學(xué)知識(shí)應(yīng)加人對(duì)課程知識(shí)的重視。
（二）基于動(dòng)態(tài)層面的修正和完善
建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)是認(rèn)識(shí)個(gè)體與外在情景交互作用而建構(gòu)出的產(chǎn)物。即學(xué)科教學(xué)認(rèn)識(shí)，因?yàn)椤爸R(shí)是靜態(tài)的，認(rèn)識(shí)是動(dòng)態(tài)的，學(xué)科教學(xué)認(rèn)識(shí)是教師對(duì)教學(xué)法、學(xué)科內(nèi)容、學(xué)習(xí)特征和學(xué)習(xí)情境等四個(gè)構(gòu)成因素的綜合理解，總是處于連續(xù)的發(fā)展過程中，隨著學(xué)科教學(xué)認(rèn)識(shí)的發(fā)展，教師能夠依據(jù)他們的理解為學(xué)科中的特定內(nèi)容創(chuàng)造教學(xué)策略，幫助學(xué)生在既定的情境中構(gòu)建最有效的理解”。他們指出了教師在教學(xué)實(shí)踐中的主體能動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)教師對(duì)學(xué)生的深人了解和對(duì)社會(huì)諸方面環(huán)境因素的了解。 科克倫（Cochran）、德路特（Deruiter）和金（King）認(rèn)為PCK是教師在學(xué)校背景下，為了特定的學(xué)生的教學(xué)，聯(lián)結(jié)教學(xué)法知識(shí)和學(xué)科內(nèi)容的方式。PCK包含四個(gè)成分：學(xué)科知識(shí)，學(xué)生的知識(shí)（能力、學(xué)習(xí)策略、年齡和發(fā)展水平、態(tài)度、動(dòng)機(jī)、前知識(shí)），背景的知識(shí)（社會(huì)的、政治的、文化的和自然環(huán)境），教學(xué)法知識(shí)。他們用維恩圖表示這四部分是怎樣重疊在一起的，但是維恩圖只是簡(jiǎn)單的說明了PCK的組成，未能說明各成分之間的依存關(guān)系，也不能提供足夠的信息闡釋如何發(fā)展教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)。還建構(gòu)了PCK的金字塔模型，該模型的塔底是學(xué)科知識(shí)，塔的中間部分是由課程、學(xué)科性質(zhì)、社會(huì)文化等構(gòu)成的學(xué)科知識(shí)，說明扎實(shí)的學(xué)科知識(shí)是PCK的基礎(chǔ)，第二個(gè)重要成分是關(guān)于學(xué)生的知識(shí)，它是聯(lián)系其他成分的紐帶。
教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的獲得是動(dòng)態(tài)的過程，它帶有明顯的個(gè)人、學(xué)科和情境特征，在很大程度上是教師個(gè)人在自己所任學(xué)科和所在班級(jí)的特定范圍內(nèi)，不斷將諸方面知識(shí)綜合，創(chuàng)新的探究過程。托賓（Tobin）、蒂賓斯（Tippins）和吉拉德（Gal—lard）在動(dòng)態(tài)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的基礎(chǔ)上也進(jìn)一步做了深人研究，發(fā)展了學(xué)科教學(xué)知識(shí)理論，提出學(xué)科教學(xué)知識(shí)和其他幾方面是相互融合作用的，沒有明顯的界限，也沒有能直接傳授給教師的較好方式，主要還是靠教師在教學(xué)實(shí)踐中自己積累獲得。
三、學(xué)科教學(xué)知識(shí)對(duì)推進(jìn)教師專業(yè)化進(jìn)程以及對(duì)教師教育改革的啟示
�。ㄒ唬┻m度提高教師行業(yè)門檻
PCK理論告訴我們，在教師的職前教育上要注意其專業(yè)教育與學(xué)科教育的融合，以學(xué)科教學(xué)知識(shí)為核心理念來培養(yǎng)教師。雖然學(xué)科教學(xué)知識(shí)是一種實(shí)踐性知識(shí)，但不能因其實(shí)踐性就否認(rèn)職前教育的作用。由于學(xué)科知識(shí)和特定年齡學(xué)生學(xué)習(xí)特征的相對(duì)穩(wěn)定性，職前教師完全可能通過適當(dāng)?shù)姆椒ǐ@得學(xué)科教學(xué)知識(shí)。如果給師范生增加一年或者更長(zhǎng)的實(shí)習(xí)期，使得“準(zhǔn)教師”在實(shí)際的教學(xué)情境中不斷持續(xù)提高自己的學(xué)科知識(shí)，無疑會(huì)提高我國(guó)教師的整體素質(zhì)，加快教師的專業(yè)發(fā)展。
《二）更多有豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師參與師資培養(yǎng)
當(dāng)前，我國(guó)的教師職前培訓(xùn)和任職以后的在職培訓(xùn)往往采用集體講座和以老帶新的方式。集體講座只能傳授一些理論知識(shí)，無法把一些教師在教學(xué)實(shí)踐中需要用到的教學(xué)知識(shí)傳授給教師，所以在集體培訓(xùn)中，可請(qǐng)專家教師講授一些實(shí)際課堂中怎么教的知識(shí)，而不是采用從理論到理論的培訓(xùn)方式。而以老帶新雖然兼顧到了學(xué)科教學(xué)知識(shí)的傳遞，但在這種實(shí)際的師徒教學(xué)過程中，往往沒有一個(gè)明確的標(biāo)準(zhǔn)來衡量效果。因此，保證指導(dǎo)教師的指導(dǎo)水平上下功夫。學(xué)校還可通過建立教師專業(yè)社群、教師博客等以社會(huì)性方式或網(wǎng)絡(luò)方式傳播學(xué)科教學(xué)知識(shí)。
�。ㄈ┳⒅亟處煹淖灾餍院头此夹�，增強(qiáng)創(chuàng)新意識(shí)
教師的自主性不僅包括教師在教學(xué)實(shí)踐中的自覺性和積極性，還包括在教學(xué)工作中的主動(dòng)性，只有不斷提高教師的白主性，針對(duì)PCK的成分在教學(xué)工作中積極的學(xué)習(xí)、和學(xué)生互動(dòng)、不斷的積累經(jīng)驗(yàn)，才能持續(xù)提高自己的學(xué)科教學(xué)知識(shí)。反思性是建立在教師自主性基礎(chǔ)之上的，通過反思自己的教學(xué)行為，反思學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解程度，反思學(xué)生作業(yè)的反饋情況，從而不斷提高自己的綜合教學(xué)能力。教師不斷增強(qiáng)創(chuàng)新意識(shí)，這在一定程度上也能更好的促進(jìn)新課程改革。
學(xué)科教學(xué)知識(shí)研究的演進(jìn)及對(duì)教師教育的啟示論文 篇2
陶行知是我國(guó)現(xiàn)代著名的教育家，他為中國(guó)教育改革和教育事業(yè)作出過巨大貢獻(xiàn)，師承大教育家杜威但卻不拘泥于杜威的思想。他將教育和實(shí)踐相結(jié)合，在了解中國(guó)國(guó)情的基礎(chǔ)之上提出適合中國(guó)國(guó)情的教育模式。他創(chuàng)辦曉莊師范學(xué)校、上海工學(xué)團(tuán)，鼓勵(lì)即學(xué)即傳、小先生制，他著名的教育主張生活即教育，社會(huì)即學(xué)校，不僅是他整個(gè)人生的關(guān)照，而且他一生都在踐行這個(gè)理論。
XX年，陶行知先生在《新教育》一文中詳細(xì)論述了對(duì)新教師的期望和要求，為當(dāng)前新課程改革和教師教育等都提供了很好的借鑒和藍(lán)本。教師是千千萬萬個(gè)崗位中平凡的崗位，但要在平凡的崗位上做出不平凡的成績(jī)，教師需要從平凡走向普通，從普通走向卓越。
一、教師教育的重要性
我國(guó)對(duì)教師的發(fā)展至今還沒有一個(gè)具有普適性的說法，理論界對(duì)教師教育各執(zhí)一詞，對(duì)教師發(fā)展進(jìn)行了不同的界定，其中華東師范大學(xué)葉瀾的界定相比而言更被廣泛認(rèn)可和接受：教師專業(yè)發(fā)展就是教師的專業(yè)成長(zhǎng)過程或教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)不斷更新、演進(jìn)和豐富的過程。德高為師、身正為范，教師不僅是兒童知識(shí)的傳授者，而且是學(xué)生思想的引導(dǎo)者、行為的規(guī)范者、人格的塑造者。兒童是祖國(guó)的希望、社會(huì)的棟梁，教師是棟梁的培育者，教師是播撒國(guó)家希望種子的園丁。
XXX曾經(jīng)提出教育要從娃娃抓起。陶行知在早年認(rèn)為教師教育要從兒童教育開始，小學(xué)教育和中學(xué)教育放在同等重要的地位。以鄙人主張，凡大學(xué)、中學(xué)、小學(xué)等教員，國(guó)家須有同等之酬勞，社會(huì)須有同等之待遇，然常人心理，多不明小學(xué)之要緊，師范生亦有不明此理者。教育是平等的，教育機(jī)會(huì)是平等的，不同階段的教育是平等的，沒有高低貴賤之分，沒有輕重緩急之分。陶行知告誡后人不能忽視小學(xué)教育，不能忽視師范生教育。
現(xiàn)在為教師者，男則因賦閑無事，遂暫為之；女則因尚未適人，而暫為之。事既得，家既成，則遠(yuǎn)翔而不顧。陶行知看到的社會(huì)現(xiàn)實(shí)正是對(duì)現(xiàn)在社會(huì)現(xiàn)實(shí)的關(guān)照、教育的重要性，進(jìn)而對(duì)教師教育提出更進(jìn)一步的要求。教師應(yīng)當(dāng)成為真正引領(lǐng)學(xué)生的人，成為能讓學(xué)生通過你的幫助走得更遠(yuǎn)的人，成為能夠陪伴學(xué)生，和學(xué)生共同生活，把學(xué)生當(dāng)做活生生的人的人。加強(qiáng)教師教育培養(yǎng)，改變教師教育培養(yǎng)模式，提高專業(yè)教育在教師教育中的比重。
二、教師素質(zhì)的培養(yǎng)
在教師教育方面，陶行知提出了一句著名論斷，即捧一顆心來，不帶半根草去。新教員不重在教而重在引導(dǎo)學(xué)生怎么樣去學(xué)。對(duì)于教育要有信仰心，要有責(zé)任心，要有共和的精神（同甘共苦），要有開辟精神、試驗(yàn)精神。
�。ㄒ唬┚邆湄�(zé)任心、愛心
教師需要有博愛、寬廣的心胸，能夠用大愛教育和引導(dǎo)學(xué)生，為學(xué)生的.發(fā)展謀福利。早在20世紀(jì)初，陶行知先生就認(rèn)識(shí)到教育在救亡圖存中的重要性和必要性，師范學(xué)校負(fù)責(zé)改造國(guó)民的大責(zé)任，國(guó)家前途的盛衰都在它手掌之中。既有這種責(zé)任，就必須觀察教育的新趨勢(shì)，謀進(jìn)步教育。他認(rèn)為中國(guó)缺少文化、缺少教授文化的教師，因此師范教育是當(dāng)前中國(guó)的當(dāng)務(wù)之急。于是，他當(dāng)即結(jié)合中國(guó)實(shí)際國(guó)情，針對(duì)中國(guó)教育實(shí)際提出了一系列改革主張，甚至棄官不做，與農(nóng)人下田，苦心孤詣，經(jīng)營(yíng)曉莊師范學(xué)校。身體力行，用實(shí)際行動(dòng)踐行、改革教育理念。本校只有指導(dǎo)員而無教師，我們相信沒有專能教的老師，只有經(jīng)驗(yàn)稍深或?qū)W識(shí)稍好的指導(dǎo)。所以農(nóng)夫、村婦、漁人、樵夫都可做我們的指導(dǎo)員，因?yàn)槲覀兒苡胁患八麄冎帯｀嵔苷f，教師要敬畏生命，生命是自然的精華，學(xué)生是獨(dú)立的生命體，他們有血有肉，有個(gè)性、有靈氣、有靈魂，即使你看到個(gè)別學(xué)生再厭惡也應(yīng)該理智地對(duì)待這一生命個(gè)體。
�。ǘ┚邆漭^高的道德修養(yǎng)
注重教師師德的培養(yǎng)，教師的素質(zhì)是教師整體水平的體現(xiàn)。蓋茲達(dá)（GMGazda，1977）指出：一個(gè)好的教師應(yīng)具有的人格品質(zhì)包括提高別人的學(xué)習(xí)能力，增強(qiáng)他們的自尊和自信心，緩和他們的焦慮感，提高他們的果斷性，以及形成并鞏固他們?yōu)槿颂幨赖姆e極態(tài)度。教師的師德教育是一項(xiàng)隱性課程，但是在這課程之中潛移默化、一言一行對(duì)學(xué)生的影響深遠(yuǎn)。紙上教育改造能有多大效力？大家愿把整個(gè)心捧出來獻(xiàn)給小孩子才能實(shí)現(xiàn)真正的教育改造。田慧生教授說，只有智慧的教育才能培養(yǎng)有智慧的人；只有智慧的教師才能培養(yǎng)有智慧的學(xué)生。由此觀之，教師在學(xué)生成長(zhǎng)中有著重要意義。
為幫助新教師盡快成長(zhǎng)，20世紀(jì)90年代初，澳大利亞在借鑒英國(guó)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，結(jié)合本國(guó)具體情況實(shí)施了新教師指導(dǎo)計(jì)劃，其中包括為新教師安排導(dǎo)師，并規(guī)定了導(dǎo)師應(yīng)該具備的素質(zhì)，同時(shí)提出，理想的導(dǎo)師模式應(yīng)該是良師益友型（critical friend）。導(dǎo)師要以朋友身份進(jìn)行批評(píng)，提出建設(shè)性建議，以新教師能夠接受的方法給予幫助等。
�。ㄈ┳龅嚼碚撆c實(shí)踐結(jié)合
陶行知的思想可以用幾個(gè)頻繁的字眼概括：生活即教育教學(xué)做合一，捧一顆心來，不帶半根草去。陶行知關(guān)注教育要和實(shí)際結(jié)合，關(guān)注兒童教育，認(rèn)為兒童是祖國(guó)的未來，只有把兒童教育好了，才能更好地將教育理念在中國(guó)大地推行開來，而要把中國(guó)四萬萬、五萬萬的兒童改造好需要更多合格老師來教導(dǎo)。他認(rèn)為教人如教己，主張每一個(gè)人都是自己的老師，每個(gè)身邊的人都是自己的老師，主張要向兒童學(xué)習(xí)，主張傳幫帶，有經(jīng)驗(yàn)的帶沒有經(jīng)驗(yàn)的，會(huì)的教不會(huì)的。生活隨處是教育，教育方式可以多種多樣，但是教育目的只有一個(gè)，就是教人成為一個(gè)合格的人，可以自己動(dòng)手，能夠自立能夠自強(qiáng)，能夠想能夠做，能夠創(chuàng)新，而不是學(xué)死知識(shí)，讀死知識(shí)，不是在死學(xué)校里面呆板地學(xué)習(xí)。所謂教育不過是人與人主體間的心智交流活動(dòng)，尤其是老一代對(duì)于年輕一代包括知識(shí)內(nèi)容的傳授，意志行為的規(guī)范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產(chǎn)交給年輕一代，使他們自由地生長(zhǎng)，并啟迪其自由天性�？档略f，教育過程首先是一個(gè)精神成長(zhǎng)的過程，然后才成為科學(xué)獲得知識(shí)的過程。
�。ㄋ模﹫�(jiān)持求真務(wù)實(shí)
陶行知提出教育的目的就是千教萬教教人求真，千學(xué)萬學(xué)學(xué)做真人。其實(shí)看小學(xué)生天天生長(zhǎng)，從沒有知識(shí)變?yōu)橛兄R(shí)，如同一顆種子由萌芽而生枝葉，而看他開花，看他成熟，這里有極大的快樂。師范教育需要提供給學(xué)生一個(gè)廣闊的思考天空，教育內(nèi)在于一個(gè)人文世界，教育方向和效果更多地取決于我們的信念和期待。
我國(guó)教育實(shí)踐課程的目標(biāo)取向和內(nèi)容，體現(xiàn)的是我國(guó)教師教育的傳統(tǒng)塑造觀。塑造是一種通過施加外力改變事物外形以達(dá)到人們理想中的狀態(tài)的過程。陶行知認(rèn)為，新教育需要各位老師教員能夠增加彼此之間的交流，不同科目的可以交流，同一科目的教師也需要交流，理越辯越明。在《新教育評(píng)論》中，陶行知花費(fèi)幾頁的篇幅勸說人們努力給自己一個(gè)切磋的機(jī)會(huì)。我們最注重師生接近，最注重以人教人，教職員和學(xué)生愿意共生活，同甘苦。要學(xué)生做的事，交換資源，教職員共守。我們深信這種共學(xué)、共事、共修養(yǎng)的方法，是真正的教育。師生有了共甘苦的生活，就能漸漸發(fā)生相親相愛的關(guān)系。
教育者乃為教養(yǎng)學(xué)生而設(shè)，全以學(xué)生為中心，故開辦學(xué)校，聘請(qǐng)教師，無一非為學(xué)生也。我們要極力鍛煉學(xué)生，使他們得到觀察、知疑、假設(shè)、試驗(yàn)、實(shí)證、推想、會(huì)通、分析、正確的種種能力和態(tài)度，探求真理的泉源。
三、生活教育對(duì)教師教育的啟示
陶行知?jiǎng)?chuàng)立的生活教育理論對(duì)我們研究學(xué)校教育如何緊密結(jié)合四化建設(shè)的實(shí)際，有重要的借鑒作用。陶行知說，如果師范教育造就的是真的人才，那么她的出路就不是一句話可以搪塞住的，如若不然，即使有天大的本事也無法找到好的出路，更不用指望靠教育行政。師范教育不能為了造就書呆子而避免教會(huì)學(xué)生本領(lǐng)，師范教育是國(guó)家未來人才的培養(yǎng)陣地，重視師范教育是我們必須要做的一件事情。在努力引導(dǎo)學(xué)生好學(xué)方面，必須擁有三個(gè)條件，一是好的教師同學(xué)，二是可學(xué)的工具，三是必學(xué)的督促。因?yàn)楹玫慕處熀屯瑢W(xué)能夠營(yíng)造一種積極向上的學(xué)習(xí)氛圍。真正的教育就是幫助每一個(gè)人獲得成熟和自由，使生命綻放于愛與善良之中。
陶行知始終認(rèn)為實(shí)際生活是我們的指南針，生活教育和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)遠(yuǎn)比書本知識(shí)要更貼合當(dāng)前實(shí)際，筆者認(rèn)為這一看法對(duì)于現(xiàn)在的新課程改革和教育改革和師范教育有著深遠(yuǎn)的指導(dǎo)意義。實(shí)際生活向我們供給無窮的問題，要求不斷地解決。社會(huì)即學(xué)校，生活即教育。從實(shí)際生活出發(fā)找到實(shí)踐的癥結(jié)所在，然后在經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐的帶領(lǐng)下摸索出一條屬于自己的路，構(gòu)建一套屬于自己的思想體系。師范教育應(yīng)該注重實(shí)踐和理論的結(jié)合，培養(yǎng)師范生的實(shí)踐操作能力、動(dòng)手能力、組織能力、創(chuàng)新能力，苦練基本功，在前面已經(jīng)提及師范教育的重要性，師范教育學(xué)生在改變教育和改變下一代國(guó)腳棟梁方面有著重要作用。
陶行知推翻了王陽明的知是行之始，行是知之成這一說法，提出了行是知之始，知是行之成。他認(rèn)為，行動(dòng)是得到知識(shí)的前提，并且舉例說明小孩是先有實(shí)際生活經(jīng)驗(yàn)之后才知道雪是冷的、火是熱的等一系列知識(shí)。
四、結(jié)語
從根本上說，陶行知的師范教育思想對(duì)我國(guó)師范教育和教師教育提出了借鑒和參考。在國(guó)際國(guó)內(nèi)教育這一領(lǐng)域之中，普遍認(rèn)為：教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)過程，是教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)不斷更新、演進(jìn)和豐富的過程；教師專業(yè)發(fā)展是一種目的，它幫助教師在受尊敬、支持、積極的氛圍中促進(jìn)個(gè)人專業(yè)成長(zhǎng)；教師專業(yè)發(fā)展還是一種成人教育，增進(jìn)教師對(duì)工作和活動(dòng)的理解。
學(xué)科教學(xué)知識(shí)研究的演進(jìn)及對(duì)教師教育的啟示論文 篇3
[摘要]二戰(zhàn)之后，美國(guó)的教師教育體制逐步由半開放走向全面的開放，傳統(tǒng)的專門師范院校也逐漸升格轉(zhuǎn)型為綜合性大學(xué)。轉(zhuǎn)型為學(xué)校創(chuàng)造了發(fā)展的機(jī)遇，但也為教師培養(yǎng)帶來了一系列問題。本文對(duì)此略作展開分析，并結(jié)合當(dāng)下我國(guó)師范院校的境遇，提出相關(guān)的轉(zhuǎn)型策略。
[關(guān)鍵詞]教師教育；師范院校；轉(zhuǎn)型
近年來，伴隨著國(guó)內(nèi)愈加高漲的教師教育培養(yǎng)體制的開放性、教師教育的專業(yè)化和高層次化的呼聲，在歷經(jīng)百年的定向型、封閉性師資培養(yǎng)體制之后，已經(jīng)習(xí)慣了被國(guó)家包辦而從無生存之虞運(yùn)行方式的師范院校，面對(duì)巨大生存的壓力，也不得不各自重新考慮自己的定位，并期望通過辦學(xué)體制乃至辦學(xué)方向的變革，來謀求拓展新的生存空間和獲得新的發(fā)展機(jī)遇。如果說，在整個(gè)國(guó)家教師教育培養(yǎng)體制層面上，這一改革被稱之為“轉(zhuǎn)軌”，那么，至少對(duì)于部分教師教育機(jī)構(gòu)而言，它無疑是一次涉及人才培養(yǎng)規(guī)格、學(xué)科專業(yè)結(jié)構(gòu)和課程結(jié)構(gòu)全面調(diào)整、具有戰(zhàn)略意義的“轉(zhuǎn)型”。這一轉(zhuǎn)型的實(shí)質(zhì)內(nèi)涵并非是拘泥于傳統(tǒng)的所謂師范性與非師范性、專業(yè)性與學(xué)術(shù)性之爭(zhēng)，而是具有兩個(gè)層面的現(xiàn)實(shí)內(nèi)涵：一是如何通過辦學(xué)方向和策略的轉(zhuǎn)變，充分挖掘現(xiàn)有的資源優(yōu)勢(shì)，擴(kuò)大眼務(wù)面向，提高學(xué)校的整體和綜合辦學(xué)效益；二是在愈加激烈的院校競(jìng)爭(zhēng)中，如何通過轉(zhuǎn)型，在全面提升自己的競(jìng)爭(zhēng)力（包括學(xué)術(shù)水平、人才培養(yǎng)質(zhì)量等）的前提下，使具有傳統(tǒng)優(yōu)勢(shì)和特色的師范教育資源得到進(jìn)一步優(yōu)化與合理配置。本文即圍繞這兩個(gè)問題，結(jié)合美國(guó)教師教育機(jī)構(gòu)的轉(zhuǎn)型歷史經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，略加以展開分析。
一、美國(guó)教師教育機(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)型的歷史回顧
美國(guó)的教師教育培養(yǎng)體制的形成發(fā)端于19世紀(jì)上半葉。1823年，美國(guó)出現(xiàn)了第一所私立性質(zhì)的兩年制師范學(xué)校（normal school）。隨后在1839年，馬薩諸塞州創(chuàng)辦了第一所公立師范學(xué)校。19世紀(jì)下半葉，在巴納德（Henry Barnard）和曼（Horace Mann）的推動(dòng)下，大量的公立師范學(xué)校在全美紛紛涌現(xiàn)，一個(gè)由地方政府主導(dǎo)、以初等教育師資培養(yǎng)為己任的專門師范教育體系開始形成并初具規(guī)模。與此同時(shí)，為滿足中等教育擴(kuò)張的需求，美國(guó)許多的傳統(tǒng)文理學(xué)院，也陸續(xù)擴(kuò)展了其作為中學(xué)師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的職能。這一情形一直延續(xù)到二戰(zhàn)前后，即至少到二戰(zhàn)時(shí)期，美國(guó)基本上形成了一個(gè)由師范學(xué)校和文理學(xué)院共同組成的半封閉教師教育培養(yǎng)體系。
美國(guó)定向型師范教育機(jī)構(gòu)的第一次轉(zhuǎn)型發(fā)生于20世紀(jì)上半葉，20世紀(jì)初。鑒于韌等教育師資數(shù)量漸趨飽和、質(zhì)量亟待提高的現(xiàn)實(shí)需要，美國(guó)大量的師范學(xué)校在各州政府的扶持下，逐漸升格為師范學(xué)院（teachers college）。嚴(yán)格意義上說，這是一次層次提高性質(zhì)的轉(zhuǎn)型，大量的師范學(xué)院開始把教師培養(yǎng)年限由兩年延長(zhǎng)至四年，并提供學(xué)士學(xué)位，少數(shù)甚至提供碩士學(xué)位，培養(yǎng)方向不僅有初等教育師資，而且在戰(zhàn)后為順應(yīng)迅速膨脹的中學(xué)入學(xué)人口增長(zhǎng)趨勢(shì)，也提供中等教育師資。
然而，美國(guó)師范教育機(jī)構(gòu)真正意義上的整體轉(zhuǎn)型，實(shí)際上是興起于二戰(zhàn)之后，這就是戰(zhàn)后專門性質(zhì)的師范教育機(jī)構(gòu)的綜合化變革走向。二戰(zhàn)之后，在美國(guó)經(jīng)濟(jì)持續(xù)高速發(fā)展的社會(huì)背景下，面對(duì)人們?nèi)諠u旺盛的高等教育需求，美國(guó)各州開始逐漸關(guān)注州立公立高等教育的規(guī)模擴(kuò)展。傳統(tǒng)的師范學(xué)院因?yàn)樵揪褪枪⒏叩冉逃闹匾M成都分，因此，與19世紀(jì)美國(guó)大量出現(xiàn)的贈(zèng)地學(xué)院（農(nóng)工學(xué)院）一樣，師范學(xué)院也被納入到各州的統(tǒng)一規(guī)劃之中。為充分利用現(xiàn)有的高等教育資源，滿足地方社會(huì)對(duì)各類高層次人才的需要，各州逐漸淡化了師范學(xué)院傳統(tǒng)的專門化教師培養(yǎng)職能，而將其改造（升格或合并）為面向地方服務(wù)的文理綜合性高等教育機(jī)構(gòu)。譬如目前加州的圣何塞大學(xué)、威斯康星州立大學(xué)蘇必利爾分校、紐約州立大學(xué)奧爾巴尼分校等，便是由早期的師范學(xué)院改造后而形成的綜合性大學(xué)�？梢哉f，在全美如今的各州中，幾乎都存在一些早期由師范學(xué)校、到師范學(xué)院、再到綜合性大學(xué)這樣的典型機(jī)構(gòu)。
被改造后的師范學(xué)院，雖然不再定位于專門的教師教育培養(yǎng)，而成為普通的大眾化綜合性高等教育機(jī)構(gòu)。但是，大多學(xué)校并沒有放棄其傳統(tǒng)的師范教育職能、只是把教師教育資源調(diào)整和壓縮為綜合性大學(xué)內(nèi)部專業(yè)性的院系機(jī)構(gòu)，這些機(jī)構(gòu)或稱教育學(xué)院、教育系或教育學(xué)部等。如目前的威斯康星州立大學(xué)蘇必利爾分校便依舊設(shè)有教育學(xué)部（division of education），學(xué)部下設(shè)教師教育、教育管理、咨詢、體育與健康等學(xué)系。在提供本科層次教師教育同時(shí)，學(xué)院、學(xué)部或?qū)W系還提供5年制的教育碩士層次教育。壓縮后的專業(yè)性教師教育機(jī)構(gòu)，教師的培養(yǎng)并不局限于學(xué)部或?qū)W院之中，而是具有跨院系培養(yǎng)特征。其基本學(xué)習(xí)要求分為三個(gè)方面，一是全校性的普通教育課程必修要求，小學(xué)教師一般要求兩年；二是學(xué)科學(xué)習(xí)，小學(xué)教師要求稍低，中學(xué)教師要求高。包括小學(xué)教師的培養(yǎng)，都一般要求專修一門本科層次的學(xué)科；三是學(xué)部?jī)?nèi)部相關(guān)教育專業(yè)課程的學(xué)習(xí)（小學(xué)教師一般要求50—125個(gè)學(xué)分，中學(xué)教師平均26個(gè)學(xué)分），學(xué)生對(duì)專業(yè)有自主選擇的自由，學(xué)部在繼續(xù)開設(shè)師范性專業(yè)的同時(shí)，對(duì)于大學(xué)內(nèi)部非師范專業(yè)中希望從事教職的學(xué)生提供雙學(xué)位和輔修課程，除此之外，學(xué)院還提供教師資格的證書教育。
在20世紀(jì)80年代，由近100所研究型大學(xué)教務(wù)長(zhǎng)和人文與教育部門負(fù)責(zé)人組成的霍姆斯小組所提交的《霍姆斯報(bào)告》中，開始關(guān)注教師的專業(yè)化水平提高。甚至強(qiáng)調(diào)取消所有本科層次教師培養(yǎng)�？突逃饡�(huì)進(jìn)而提出，所有教師培養(yǎng)都應(yīng)該進(jìn)入研究生層次，入門者必須擁有一門學(xué)科的學(xué)士學(xué)位。然而，頗為有趣的是，正是在傳統(tǒng)的師范院校出于轉(zhuǎn)型的變革時(shí)期，美國(guó)的諸多傳統(tǒng)知名公私立大學(xué)也對(duì)教師的培養(yǎng)產(chǎn)生極大的熱情，據(jù)統(tǒng)計(jì)目前美國(guó)約有1000所公、私立綜合大學(xué)設(shè)有教育院系提供研究生層次的教師教育課程，而其中不乏一批世界頂級(jí)大學(xué)。繼1888年東部長(zhǎng)春藤聯(lián)盟大學(xué)之一的哥倫比亞大學(xué)教育學(xué)院、1917年斯坦福大學(xué)教育學(xué)院（由人文藝術(shù)教育系發(fā)展而來）成立之后，美國(guó)的哈佛大學(xué)、康奈爾大學(xué)、加州大學(xué)、賓夕法尼亞大學(xué)等等，也紛紛發(fā)展或創(chuàng)辦了教育學(xué)院、教育學(xué)部或?qū)W系。（各校英文名稱不一，如哥大為teachers college，斯坦福、哈佛和伯克利等為Graduate school of education，威斯康星麥迪遜分校則為school of education等，在此權(quán)且統(tǒng)稱為教育學(xué)院）。這些知名大學(xué)所創(chuàng)辦的教育學(xué)院，雖然相對(duì)缺乏師范教育的傳統(tǒng)，且學(xué)院在各校內(nèi)部學(xué)術(shù)地位并不突出，但是，由于它們有著其他學(xué)科特別是文理綜合性學(xué)科實(shí)力雄厚的先天優(yōu)勢(shì)，創(chuàng)辦不久，各自的教育學(xué)院就成為美國(guó)教育理論與政策研究、教師培養(yǎng)的重鎮(zhèn)。譬如，在2002年的“美國(guó)新聞與世界報(bào)道”的學(xué)院分類排名中，斯坦福的教育學(xué)院名列第一，其后分別是哈佛、加州洛杉磯分校和哥倫比亞。
與大多傳統(tǒng)的轉(zhuǎn)型師范院校所承擔(dān)的職能多少有些不同的是，上述知名大學(xué)的教育學(xué)院一般不提供本科生教育（本科生的輔修專業(yè)除外、另外如康奈爾也提供學(xué)士層次的師資培養(yǎng)），而主要承擔(dān)碩士和博士層次的學(xué)位教育。如哥大教育學(xué)院設(shè)有9個(gè)系，包括人文藝術(shù)、行為科學(xué)、臨床心理學(xué)與咨詢、課程與教學(xué)、健康與行為科學(xué)、人的發(fā)展、國(guó)際跨文化研究、數(shù)學(xué)、科學(xué)與技術(shù)、組織與領(lǐng)導(dǎo)等。所提供的學(xué)位有教育碩士、文科碩士、理科碩士、教育博士、哲學(xué)博士等等。也就是說，知名大學(xué)的教育學(xué)院實(shí)際所承擔(dān)的主要職能是培養(yǎng)高層次的教師和教育部門的管理者、從事學(xué)術(shù)理論研究、為政府和社會(huì)提供政策性的咨詢等。如哥大教育學(xué)院便聲稱學(xué)院的責(zé)任是：“參與有關(guān)教育核心議題的研究；培養(yǎng)下一代教育的領(lǐng)導(dǎo)者；為當(dāng)代教育領(lǐng)導(dǎo)者提供有關(guān)實(shí)踐與政策教育以應(yīng)對(duì)他們所面臨的挑戰(zhàn)；引起有關(guān)教育的公眾辯論和形成教育的公共政策；改善教育機(jī)構(gòu)的實(shí)踐�！�
二、美國(guó)教師教育機(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)型中的問題分析
美國(guó)教師教育機(jī)構(gòu)的'轉(zhuǎn)型大致完成于20世紀(jì)六、七十年代，因而，目前基本已形成了一個(gè)相對(duì)穩(wěn)定的、完全開放型教師培養(yǎng)體系。所有教師教育都由綜合大學(xué)來承擔(dān)。教師培養(yǎng)趨于高層次化，這種特點(diǎn)應(yīng)該說基本反映了世界教師教育發(fā)展的大勢(shì)。然而，統(tǒng)觀美國(guó)教師教育機(jī)構(gòu)的轉(zhuǎn)型過程及其變革效應(yīng)，盡管總體而言是成功的，卻也并非盡善盡美。在此嘗試略為展開分析。
相對(duì)于歐洲一些發(fā)達(dá)國(guó)家，傳統(tǒng)上美國(guó)中小學(xué)教師的社會(huì)地位并不是十分令人滿意，其從業(yè)人群女性占絕對(duì)比例，1990—91年度統(tǒng)計(jì)，全國(guó)女性教師占73%。即使到今天，教師從業(yè)者的境況也依舊不盡人意據(jù)20世紀(jì)80年代統(tǒng)計(jì)，進(jìn)入教育領(lǐng)域?qū)W生的學(xué)術(shù)性向測(cè)試（SAT）分?jǐn)?shù)普遍低于其它專業(yè)，在13種專業(yè)中名列倒數(shù)第二。因此，我們與其說，美國(guó)教師教育機(jī)構(gòu)的轉(zhuǎn)型是教師教育發(fā)展的內(nèi)在邏輯延伸，不如說，是外在各方面力量強(qiáng)力推動(dòng)的結(jié)果。構(gòu)成美國(guó)師范教育機(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)型的外來力量，除了我們以上曾提到的為推動(dòng)高等教育大眾化政府的強(qiáng)制力以外，還有一個(gè)重要的方面是美國(guó)社會(huì)傳統(tǒng)的教師教育觀。茲納（Kenneth M.Zeichner）等人認(rèn)為，美國(guó)的教師教育中存在四個(gè)傳統(tǒng)：學(xué)術(shù)傳統(tǒng)、社會(huì)效率傳統(tǒng)、發(fā)展主義傳統(tǒng)和社會(huì)重建的傳統(tǒng)。其中最為古老且在當(dāng)今教師教育中影響依舊深遠(yuǎn)的便是主流的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)。學(xué)術(shù)傳統(tǒng)早在正式的師范教育機(jī)構(gòu)“normal school”出現(xiàn)之前就已經(jīng)根深蒂固，其原始的本義是古典的人文（liberal arts）教育本身就等同于“為教而準(zhǔn)備”，而人文教育原本就是傳統(tǒng)大學(xué)教育題中應(yīng)有之義。因此，要培養(yǎng)一位教師，只需要給予適當(dāng)?shù)娜宋慕逃佥o之以一定學(xué)徒經(jīng)驗(yàn)就足夠了。如果說這種觀點(diǎn)在以前是不言而喻的（如早期很少有人會(huì)認(rèn)為，中學(xué)教師也需要專門師范機(jī)構(gòu)來培養(yǎng)），那么到20世紀(jì)上半葉面臨專門師范教育機(jī)構(gòu)的成型，它就開始顯示出強(qiáng)烈的反彈，許多保守人士對(duì)此甚至予以理論化和系統(tǒng)化，如弗萊克斯納（Flexner）和貝司特（Bestor）等人便提出一種教師教育“學(xué)術(shù)傳統(tǒng)”觀。其基本含義如貝司特所言：一種新的教師教育課程應(yīng)該是建立在堅(jiān)固的人文和科學(xué)基礎(chǔ)之上，而不是純粹的教育學(xué)職業(yè)技巧之上。……它要求教師必須接受足夠的學(xué)科訓(xùn)練，并對(duì)學(xué)科報(bào)以徹底的忠誠(chéng)。
可以說，正是美國(guó)教師教育的“學(xué)術(shù)傳統(tǒng)”觀，在很大程度上左右了二戰(zhàn)后美國(guó)師范院校變革的政策價(jià)值取向，至今在美國(guó)社會(huì)中還很有市場(chǎng)。例如目前美國(guó)一些州，甚至在教師資格認(rèn)定中對(duì)于入門者是否有過專業(yè)訓(xùn)練資歷并無要求。學(xué)術(shù)傳統(tǒng)觀為教師教育的兩個(gè)層面的轉(zhuǎn)型提供了合理解釋：一是既然學(xué)科訓(xùn)練是教師培養(yǎng)的基礎(chǔ)，顯然最有效的學(xué)科訓(xùn)練應(yīng)該是在綜合大學(xué)而不是在所謂的專門性師范機(jī)構(gòu)中進(jìn)行；二是為保證未來教師能夠接受足夠的學(xué)術(shù)訓(xùn)練，就有必要延長(zhǎng)他們學(xué)科教育的年限，而把專業(yè)教育內(nèi)容壓縮并后延，因此，教師教育的高層次化也就在情理之中。20世紀(jì)的50年代和60年代，也就是基于這一理念，福特基金會(huì)通過以基金支持的方式，鼓勵(lì)綜合性大學(xué)進(jìn)行研究生層次的教師培養(yǎng)模式探索，包括斯坦福大學(xué)教育學(xué)院在內(nèi)的眾多知名大學(xué)都是這一基金的受益者。而事實(shí)上，當(dāng)時(shí)所探索的研究生層次的教師教育模式直到今天依舊被廣泛采用。80年代的《霍姆斯報(bào)告》和卡耐基教育基金會(huì)的主張都是這一理念的邏輯延伸。
學(xué)術(shù)傳統(tǒng)觀存在明顯重學(xué)科培養(yǎng)而淡化專業(yè)養(yǎng)成傾向，這種觀念固然在間接意義上促成了美國(guó)教師教育培養(yǎng)體制的轉(zhuǎn)型，但是，在轉(zhuǎn)型之后，這種傾向包容易帶來一些顯而易見的問題。事實(shí)上，在傳統(tǒng)師范學(xué)院綜合化之后，伴隨著各院校對(duì)學(xué)術(shù)發(fā)展的青睞，教師教育的地位普遍有所下降，教師教育資源也逐年萎縮，教師的學(xué)術(shù)訓(xùn)練與專業(yè)能力培養(yǎng)間的平衡也不復(fù)存在，美國(guó)各綜合性大學(xué)教師教育專業(yè)的輔修制和4+1的雙學(xué)位、研究生層次教師教育模式的形成，便反映了這兩者間的嚴(yán)重失衡。此外，在實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)型成為綜合性大學(xué)之后，伴隨著學(xué)校內(nèi)部評(píng)價(jià)制度的變革，傳統(tǒng)師范教育注重專業(yè)實(shí)踐能力提高的優(yōu)勢(shì)被削弱了，即使是教育學(xué)院中的教師也由于其工作被繩之以通用的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，因此他們對(duì)知識(shí)和智趣的偏愛遠(yuǎn)勝于專業(yè)實(shí)踐技能的探索，人們似乎更樂于去建構(gòu)理論、發(fā)表論文和出版專著，而無暇顧及對(duì)未來教師實(shí)踐層面的能力和技能培養(yǎng)，這不能不說是一種缺憾。
早在師范學(xué)校升格為師范學(xué)院以前，美國(guó)的小學(xué)教師一般是由師范學(xué)校來培養(yǎng)，而中學(xué)教師的培養(yǎng)則由文理學(xué)院來承擔(dān)。在轉(zhuǎn)型之后，所有各階段教師的培養(yǎng)都強(qiáng)調(diào)了學(xué)術(shù)性，而淡化了專業(yè)性，這種一刀切的方式難免忽視了不同教育階段對(duì)教師素質(zhì)要求所存在的差異，因而，勢(shì)必帶來教師適用性問題。實(shí)踐表明，在缺乏有針對(duì)性的專業(yè)實(shí)踐能力培養(yǎng)的前提下，高層次未必一定等同于高質(zhì)量，換言之，有較高的學(xué)術(shù)水平，也未必就一定有較高的“教”的水平和能力，特別是對(duì)小學(xué)教師而言。
三、由美國(guó)教師教育機(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)型而得到的啟示
目前在我國(guó)對(duì)于師范院校的轉(zhuǎn)型，盡管人們諱莫如深，但不可否認(rèn)的是，作為一個(gè)普遍存在的事實(shí)，轉(zhuǎn)型已初顯端倪。其表征有二：一是鑒于東部及東南地區(qū)學(xué)歷達(dá)標(biāo)教師數(shù)量的相對(duì)飽和，傳統(tǒng)的中師教育機(jī)構(gòu)大大縮減；二是自20世紀(jì)末高校擴(kuò)招政策出臺(tái)后，幾乎所有高師院校紛紛擴(kuò)大了非師范專業(yè)的比例，有的甚至非師范專業(yè)比例超過50%以上。與此同時(shí)，我國(guó)少數(shù)綜合性大學(xué)也開始仿照美國(guó)大學(xué)建制通過院校合并或獨(dú)立設(shè)置的形式創(chuàng)辦教育學(xué)院，師范院校獨(dú)攬教師培養(yǎng)的格局已被初步打破。因此，對(duì)于目前中國(guó)高等師范院校的轉(zhuǎn)型是否有無必要的問題討論，實(shí)際已經(jīng)沒有多大的意義�；蛟S一個(gè)更值得探討的現(xiàn)實(shí)議題應(yīng)該是我們?nèi)绾螌?shí)現(xiàn)平穩(wěn)的轉(zhuǎn)型？即如何避免轉(zhuǎn)型可能帶來的諸多負(fù)效應(yīng)？以及轉(zhuǎn)型的程度究竟如何？
與美國(guó)相比，我國(guó)有著更長(zhǎng)期的師范院校的獨(dú)立設(shè)置歷史。自中華人民共和國(guó)建國(guó)以來，我們又逐步建立了一個(gè)層級(jí)分明的封閉型師范教育體系。而在美國(guó)，實(shí)際上從未形成一個(gè)真正意義的封閉型體制，綜合性的文理學(xué)院自始至終都承擔(dān)著中學(xué)教師的培養(yǎng)任務(wù)，因此，在面臨教師培養(yǎng)高層次化的壓力下，美國(guó)也便自然而然地選擇廠綜合化的發(fā)展道路。然而，我國(guó)因?yàn)樵揪痛嬖谝粋�(gè)等級(jí)分明的體系，高層次化即使在如今相對(duì)封閉的培養(yǎng)體制之下也不是一個(gè)不能解決的問題。何況封閉型也并非是乏善可陳，特別是在中國(guó)目前各地師資水平分布還很不均衡的條件下，它不僅可以提供數(shù)量上基本的保障，而且在質(zhì)量保障上也有其獨(dú)特之處。因此，如果說存有問題，問題的焦點(diǎn)恐伯不在于是否必須走綜合化、開放型發(fā)展道路才能滿足現(xiàn)實(shí)教育發(fā)展對(duì)高層次教師數(shù)量需要，而是綜合化是否有利于提高教師的質(zhì)量？由此進(jìn)一步所引出的一個(gè)問題便是，如果說綜合化是教師教育質(zhì)量提高的必然選擇，那么，我們目前高師院校的綜合化程度如何？
同美國(guó)早期的師范學(xué)院相比，我國(guó)目前大多高師院校應(yīng)該說有著更好綜合化基礎(chǔ)和條件。大多學(xué)校文理學(xué)科齊全，而且有少數(shù)高師院校的學(xué)科群已具備相當(dāng)?shù)膶W(xué)術(shù)水平，甚至在綜合性大學(xué)之中也位居前列。因此，我們不妨可以這樣認(rèn)為，所謂綜合化是提高教師教育質(zhì)量的必然之路，在中國(guó)恐怕也不是根本性的問題。實(shí)際上真實(shí)問題所產(chǎn)生的語境是：在體制開放后綜合性大學(xué)也可以參與教師培養(yǎng)的前提下，高師院校如何能夠維持與其競(jìng)爭(zhēng)的傳統(tǒng)優(yōu)勢(shì)？此為其一；其二，對(duì)于少數(shù)高師院校而言，既然它們已經(jīng)具備相當(dāng)高的綜合化程度以及比較雄厚的研究實(shí)力，繼續(xù)強(qiáng)制性地要求它們定位于教師教育，這對(duì)它們而言是否公平？也是否是一種效率之舉？
顯然，這兩個(gè)問題其實(shí)都牽涉到一個(gè)核心問題：既然教師教育對(duì)綜合性大學(xué)開放，綜合大學(xué)的培養(yǎng)模式是否也應(yīng)該對(duì)師范院校開放？從公正的角度來考慮，回答無疑是肯定的。因此，正是基于這一問題語境，我們?cè)賮硖接憥煼对盒５霓D(zhuǎn)型問題才具有實(shí)際意義。那么，師范院校如何轉(zhuǎn)型？這里實(shí)際也隱含了另外一個(gè)問題，即轉(zhuǎn)型的程度如何？就目前狀況而言，一個(gè)毋庸置疑的事實(shí)是，在教師教育領(lǐng)域師范院校還維持著綜合性大學(xué)無可比擬的優(yōu)勢(shì)，因此，至少在一段時(shí)期內(nèi)，大多師范院校實(shí)行適當(dāng)轉(zhuǎn)型，采取師范性與非師范性并舉的策略，應(yīng)該不失為一個(gè)明智之舉。否則，輕易放棄自己的傳統(tǒng)特別是在中小學(xué)教師培養(yǎng)方面的特色和優(yōu)勢(shì)，不僅不利于我國(guó)教師教育的穩(wěn)定發(fā)展，而且也無助于學(xué)校自身的發(fā)展。以上美國(guó)教師教育轉(zhuǎn)型過程中出現(xiàn)的整體重學(xué)術(shù)而輕專業(yè)的傾向，以及由此而帶來的教師教育培養(yǎng)質(zhì)量問題，足以表明，美國(guó)轉(zhuǎn)型經(jīng)驗(yàn)不可盲目仿效，它未必符合我國(guó)教師教育現(xiàn)實(shí)。
但是，對(duì)于少數(shù)已有較高學(xué)術(shù)水平的師范大學(xué)而言，它的轉(zhuǎn)型則具有非同尋常的意義。從美國(guó)教師教育轉(zhuǎn)型過程中，我們看到，最出色的教育學(xué)院也往往分布于那些知名的研究型大學(xué)之中。之所以會(huì)出現(xiàn)這種格局，一個(gè)重要的因素在于知名大學(xué)強(qiáng)大的文理綜合實(shí)力、良好的學(xué)術(shù)氛圍和顯赫的聲名，在無形之中提升了教育學(xué)科的學(xué)術(shù)水平，正所謂水漲船高。因而，這些大學(xué)的教育學(xué)院通常不僅僅定位于為中小學(xué)校直接提供師資儲(chǔ)備，而是更注重培養(yǎng)和培訓(xùn)教育部門的領(lǐng)導(dǎo)者，為其它教師教育部門輸送高水平的學(xué)術(shù)人才，為政府、各級(jí)教育部門和學(xué)校提供理論指導(dǎo)和政策咨詢。與美國(guó)傳統(tǒng)的師范學(xué)院不同，我們目前少數(shù)師范大學(xué)不僅在師范教育方面積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)，而且更重要的是，在文理學(xué)科各個(gè)領(lǐng)域，也已具備相當(dāng)?shù)膶W(xué)術(shù)水平，并在社會(huì)中有著良好的學(xué)術(shù)聲譽(yù)，也就是說，就學(xué)科的綜合程度和水平而言，它們更具有美國(guó)的綜合大學(xué)特點(diǎn)。因此，與國(guó)內(nèi)其它非師范性綜合性大學(xué)相比，無論在眾多學(xué)科學(xué)術(shù)水平還是教師教育資源積累上，少數(shù)師范大學(xué)所具備的這種雙重優(yōu)勢(shì)都決定了它們?cè)趪?guó)內(nèi)教育領(lǐng)域無可置疑的領(lǐng)先地位。但是，面對(duì)在未來一個(gè)更為開放的培養(yǎng)體制中綜合性大學(xué)教育學(xué)院的崛起，目前暫時(shí)處于領(lǐng)先地位的少數(shù)師范大學(xué)的優(yōu)勢(shì)能夠維持多久？顯然，繼續(xù)堅(jiān)持目前的“師范性”定位，前景堪憂。
毫無疑問，既然綜合性大學(xué)可以辦教育學(xué)院，本來就具備綜合優(yōu)勢(shì)的少數(shù)師范大學(xué)，就沒有理由不允許它發(fā)展為一所完全意義亡的綜合性大學(xué)。或許，唯有如此，它方才能夠在提高自身學(xué)術(shù)競(jìng)爭(zhēng)力的同時(shí)，也能夠維持教師教育領(lǐng)域的競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)為主動(dòng)應(yīng)對(duì)綜合性大學(xué)的挑戰(zhàn)，目前少數(shù)高水平師范大學(xué)的應(yīng)對(duì)策略不外乎兩點(diǎn)：一是通過進(jìn)一步加強(qiáng)學(xué)科的綜合化程度和提高學(xué)校整體學(xué)術(shù)水平，帶動(dòng)教育學(xué)科的發(fā)展；二是對(duì)現(xiàn)有教師教育資源進(jìn)行更新配置和教師教育制度安排進(jìn)行結(jié)構(gòu)性的調(diào)整，以資源集中優(yōu)勢(shì)激活教育學(xué)科的學(xué)術(shù)發(fā)展動(dòng)力。
這兩個(gè)策略實(shí)際上已經(jīng)觸及到少數(shù)師范大學(xué)辦學(xué)方向的重新定位，即所謂具有戰(zhàn)略意義的轉(zhuǎn)型問題。顯然，在此所謂的轉(zhuǎn)型，就是超越師范性的傳統(tǒng)定位，與國(guó)內(nèi)外綜合性大學(xué)展開全面的公平競(jìng)爭(zhēng)轉(zhuǎn)型后的教師教育資源將逐步從原來的學(xué)科組織中剝離出來。并向教育學(xué)院集中，從而，使之成為一個(gè)承擔(dān)如美國(guó)知名大學(xué)教育學(xué)院同樣職能的教育以及與教育相關(guān)學(xué)科研究的重鎮(zhèn)，高層次教育學(xué)科人才、教師和教育管理人員培養(yǎng)和培訓(xùn)的基地。
教育學(xué)院內(nèi)部學(xué)科設(shè)置和組織建制，可結(jié)合各校的現(xiàn)實(shí)情況進(jìn)行調(diào)整。哈佛和斯坦福的教育學(xué)院，由學(xué)院一級(jí)設(shè)立不同的培養(yǎng)計(jì)劃和項(xiàng)目，并根據(jù)研究課題需要設(shè)立相關(guān)的虛體研究性機(jī)構(gòu)。或許哥倫比亞大學(xué)教育學(xué)院的建制更符合我國(guó)師范大學(xué)的實(shí)際，即以教育學(xué)及其相關(guān)學(xué)科為主，在保留目前既有的系所結(jié)構(gòu)框架的前提下，整合分散于學(xué)院外部的其它學(xué)科教育資源，不妨增設(shè)如哥大教育學(xué)院所設(shè)置的文科教育系所或中心、理科教育系所或中心。教育學(xué)院承擔(dān)學(xué)術(shù)研究和教師培養(yǎng)雙重職能，教師培養(yǎng)可采取4+2模式提高層次，也可以采取雙學(xué)位制和輔修制的方式，通過合理設(shè)計(jì)不同的課程模塊，向有意于從教的本科生提供專業(yè)化的訓(xùn)練。
學(xué)科教學(xué)知識(shí)研究的演進(jìn)及對(duì)教師教育的啟示論文 篇4
摘要：美國(guó)多元文化教師教育興起于二十世紀(jì)中期，發(fā)展到今天取得了長(zhǎng)足的進(jìn)步，其實(shí)施效果也令人矚目。本文分析了美國(guó)多元文化教師教育的發(fā)展，并對(duì)美國(guó)多元文化教師教育作出評(píng)價(jià)，提出其對(duì)于促進(jìn)我國(guó)教師教育發(fā)展的實(shí)際意義。
關(guān)鍵詞：美國(guó)；多元文化；教師教育
20世紀(jì)五、六十年代，美國(guó)社會(huì)稱為一個(gè)民族大熔爐，來自不同語言、民族、文化及社會(huì)背景的人群混合，種族矛盾成為美國(guó)社會(huì)的一個(gè)重大隱患。表現(xiàn)在教育上，則是受教育者的結(jié)構(gòu)層次更加復(fù)雜，對(duì)教師的要求也更高，也間接的影響著美國(guó)的師范教育發(fā)展。
一、美國(guó)多元文化教師教育的發(fā)展
美國(guó)多元文化教師教育主要是解決教師的跨文化發(fā)展問題，增強(qiáng)教師對(duì)不同背景學(xué)生的理解，以此促成教師與學(xué)生之間更好的溝通，滿足美國(guó)社會(huì)的發(fā)展需要。①美國(guó)多元文化教師教育的發(fā)展特色主要包括由于美國(guó)社會(huì)發(fā)展的實(shí)際情況決定的。隨著美國(guó)社會(huì)的進(jìn)一步發(fā)展，教育所培養(yǎng)的人才也需要更加適應(yīng)社會(huì)進(jìn)步。反映到教師教育，多元文化教師教育需要關(guān)注不同背景學(xué)生的特殊文化背景，廣泛推動(dòng)不同文化背景學(xué)生之間的人際交往，使其能夠正確認(rèn)識(shí)其他背景學(xué)生文化。這就要求多元文化教師教育以多元文化教育思想為指導(dǎo)，通過對(duì)學(xué)校政策、課程設(shè)置、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)以及社會(huì)參與等進(jìn)行改革培養(yǎng)未來教師的多元文化理解能力。②同其他教師教育一樣，多元文化教師教育同樣注重教師職前和職后培訓(xùn)。美國(guó)多元文化教師教育在對(duì)教師進(jìn)行職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)時(shí)采取了一系列的方法措施，尤其重視教師的職前培養(yǎng)。對(duì)職前教師提供社區(qū)服務(wù)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，賦予了抽象化的多元文化教師教育課程以生活化的詮釋，使得職前教師可以在社會(huì)實(shí)踐情境中直面文化多樣性問題。③使教師可以一直接觸多元文化，從而得心應(yīng)手的處理教育中可能會(huì)遇到的多元化學(xué)生問題。由于美國(guó)種族和性別不平等的歷史原因，美國(guó)教育中也難以避免的存在著對(duì)于受教育者的不平等待遇。多元文化教師教育的提出是對(duì)這一意識(shí)形態(tài)的挑戰(zhàn)。教師教育的目標(biāo)應(yīng)反映社會(huì)政治公平正義，教師應(yīng)對(duì)自己的教育行為負(fù)責(zé)，對(duì)各族群學(xué)生持有相等的期望水平和態(tài)度，在設(shè)計(jì)實(shí)施學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)充分考慮每個(gè)學(xué)生的文化能力背景，同時(shí)發(fā)展其跨文化理解交際能力，促進(jìn)教育領(lǐng)域公平發(fā)展。
二、美國(guó)多元文化教師教育發(fā)展評(píng)析
教師教育處處都必須解決多元文化的問題，使教師準(zhǔn)備好應(yīng)對(duì)多樣化的學(xué)生群體。在這些社會(huì)中，教師教育機(jī)構(gòu)的任務(wù)準(zhǔn)備下一代的教師他們的多元文化社會(huì)。因此，重要的是在研究過程中，教師在培訓(xùn)中遭遇到的如何解決學(xué)習(xí)者文化多樣性。美國(guó)的多元文化教師教育兼顧了教育公平。美國(guó)社會(huì)發(fā)展的歷史原因決定了其教育發(fā)展的不平衡性。種族和性別的社會(huì)地位不同當(dāng)然也決定了其教育權(quán)利的不同，其發(fā)展受到不同程度的制約。而在教師教育階段就應(yīng)該看到這一點(diǎn)，使教師充分了解學(xué)習(xí)者的不同情況，從而更好發(fā)展其能力，盡力兼顧到教育公平。一個(gè)全面的多元文化策略，其教育視野跳出了原有社會(huì)的禁錮，以不具約束力的規(guī)定方式，來滿足不同人群學(xué)習(xí)者的.需求。在同一時(shí)間，現(xiàn)實(shí)會(huì)產(chǎn)生需要從而使國(guó)家或者機(jī)構(gòu)創(chuàng)建解決方案，這是然后采取新的政策以適應(yīng)教育的發(fā)展。教師在不同學(xué)習(xí)者群體之間的力量平衡也是非常重要的，促進(jìn)多元文化政策的實(shí)施和開展，這值得我們?nèi)W(xué)習(xí)和反思。
三、對(duì)我國(guó)教師教育的啟示
美國(guó)多元文化教師教育對(duì)于我國(guó)教師教育有重要的借鑒意義。在人類社會(huì)的發(fā)展史上，民族文化的差異性是不可避免的，在我們國(guó)家也是如此。自孔子都主張采用因材施教的教學(xué)方法來對(duì)待不同的學(xué)習(xí)者，尤其是在學(xué)習(xí)者身份組成越發(fā)復(fù)雜的今天。其對(duì)于我國(guó)的借鑒意義如下：一方面，我國(guó)是一個(gè)多民族、多語言的國(guó)家，少數(shù)民族人口在全國(guó)總?cè)丝谒急壤浅？捎^，我國(guó)長(zhǎng)期以來也都在努力探索少數(shù)民族教育發(fā)展的方式。從美國(guó)的多元文化教師教育發(fā)展可以看出，這需要國(guó)家發(fā)展與地方發(fā)展的良好結(jié)合，立足本國(guó)基本國(guó)情，應(yīng)大力支持多元文化教師教育，合理配置教育資源、確定多元文化教師教育的整體性發(fā)展方向，促進(jìn)我國(guó)多元文化教師教育的有效開展與順利實(shí)施，向各民族學(xué)生提供平等接受教育的機(jī)會(huì)，達(dá)到義務(wù)教育均衡發(fā)展的教育發(fā)展戰(zhàn)略目標(biāo)。④另一方面，我國(guó)的國(guó)情又決定了基礎(chǔ)教育學(xué)生水平的不均衡性，同一所學(xué)校內(nèi)，學(xué)生家庭背景不同所接受家庭教育的水平層次不同，這也對(duì)教師提出了新的要求。教師在面對(duì)不同背景下的學(xué)生時(shí)，需要運(yùn)用自己的專業(yè)知識(shí)和技能來盡力消弭學(xué)生之間的不同差距，以使學(xué)生更好的接受教育，促進(jìn)學(xué)生更好發(fā)展。這也需要教師需要通過職前和職后的培訓(xùn)更加了解學(xué)生，提升教師能力。對(duì)西方多元文化教育的觀念及措施，我們決不能簡(jiǎn)單地采取拿來主義，而應(yīng)謹(jǐn)慎地思考其本土化問題。⑤具體在我國(guó)，多元文化教師教育可以作為推動(dòng)少數(shù)民族教育發(fā)展的措施，也可以促進(jìn)推動(dòng)我國(guó)義務(wù)教育均衡發(fā)展。
學(xué)科教學(xué)知識(shí)研究的演進(jìn)及對(duì)教師教育的啟示論文 篇5
論文摘要：教師教學(xué)基本文件是教學(xué)工作的主要依據(jù)，高質(zhì)量的教學(xué)基本文件不僅是評(píng)估指標(biāo)的重要支撐材料，也是教學(xué)正常運(yùn)行的強(qiáng)有力保證。目前獨(dú)立學(xué)院的教師教學(xué)基本文件編寫質(zhì)量良莠不齊，且缺乏有效的整改措施，因此以教學(xué)評(píng)估為契機(jī)，可進(jìn)一步推動(dòng)教學(xué)基本文件建設(shè)的制度化和規(guī)范化。
論文關(guān)鍵詞：教學(xué)評(píng)估，基本文件，教學(xué)管理
高校的教學(xué)評(píng)估是教育部對(duì)學(xué)校進(jìn)行的行政檢查和評(píng)價(jià)，是對(duì)獨(dú)立本科學(xué)院辦學(xué)水平和質(zhì)量的整體性評(píng)估，是促進(jìn)教育教學(xué)提高的重要手段。而教師的教學(xué)基本文件作為教學(xué)工作的藍(lán)圖和依據(jù)，是評(píng)估指標(biāo)的重要支撐材料，其水平和質(zhì)量的高低將直接影響教學(xué)評(píng)估的結(jié)論。然而目前許多獨(dú)立本科學(xué)院在教學(xué)規(guī)范建設(shè)，尤其在教師教學(xué)基本文件建設(shè)上較為薄弱或者缺失，材料質(zhì)量良莠不齊。隨著評(píng)估工作的逐步推進(jìn)，教學(xué)基本文件的重要性更多得到了重視，因此，規(guī)范和加強(qiáng)教師教學(xué)基本文件建設(shè)成為當(dāng)前許多獨(dú)立本科學(xué)院提高教學(xué)質(zhì)量，確保順利通過評(píng)審的重要任務(wù)。
一、教師教學(xué)基本文件在教學(xué)評(píng)估中的作用和地位
教師教學(xué)基本文件是日常教學(xué)運(yùn)行、教學(xué)管理的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范性文件，是課程建設(shè)、學(xué)科建設(shè)和專業(yè)建設(shè)的重要內(nèi)容，對(duì)于保證人才培養(yǎng)質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)具有重要意義。做好教師教學(xué)基本文件的整理與歸檔是評(píng)建工作的基礎(chǔ)，對(duì)于穩(wěn)定教學(xué)秩序，規(guī)范運(yùn)行過程、強(qiáng)化教學(xué)管理有著重要的作用。試行的廣東省普通高校專業(yè)評(píng)審體系規(guī)定的一級(jí)評(píng)估指標(biāo)體系包括專業(yè)建設(shè)、教師隊(duì)伍、教學(xué)條件及利用、教學(xué)過程及管理、實(shí)踐教學(xué)、畢業(yè)論文6個(gè)一級(jí)指標(biāo)和23個(gè)二級(jí)指標(biāo)，涵蓋了體現(xiàn)教學(xué)水平的各個(gè)方面。
一級(jí)指標(biāo)教學(xué)過程及管理下的二級(jí)指標(biāo)有教學(xué)計(jì)劃執(zhí)行與教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控，后者的主要觀測(cè)點(diǎn)包括了教學(xué)制度的執(zhí)行情況，具體內(nèi)容涵蓋了教師教學(xué)過程中各方面的基本資料。包括教師所任課程的教學(xué)大綱、以學(xué)期為單位所任課程的教學(xué)日歷、教案、講稿、每學(xué)期的聽課記錄、多媒體課件、平時(shí)成績(jī)考核及記錄、作業(yè)布置及批改等一系列內(nèi)容，作為教學(xué)管理和教學(xué)運(yùn)行狀況的基本依據(jù)，對(duì)保障教學(xué)質(zhì)量起著重要的作用。
二、教師教學(xué)基本文件建設(shè)中存在的問題
1、課程教學(xué)大綱和教學(xué)日歷。教學(xué)大綱作為課程教學(xué)內(nèi)容、方法的設(shè)計(jì)，關(guān)系到培養(yǎng)目標(biāo)和教學(xué)計(jì)劃的落實(shí)情況，而教學(xué)日歷以教學(xué)大綱為依據(jù)是課程教學(xué)組織的設(shè)計(jì)，影響著一個(gè)學(xué)期的各教學(xué)環(huán)節(jié)。在進(jìn)行教學(xué)評(píng)估工作之前，系部只對(duì)其進(jìn)行簡(jiǎn)單的收集和歸檔，未深入檢查編寫的質(zhì)量，隨著評(píng)估準(zhǔn)備工作的深入，主要問題集中表現(xiàn)在：一是教學(xué)大綱與人才培養(yǎng)方案要求不相符，教學(xué)日歷所列授課計(jì)劃內(nèi)容與教學(xué)大綱不相符。部分教師認(rèn)為提交的教學(xué)大綱和教學(xué)日歷僅僅是系部存檔的文件而已，因此不愿意用太多的精力和時(shí)間去制定，有些編寫的內(nèi)容只是教材各章節(jié)大、小標(biāo)題的羅列，重點(diǎn)不明確或缺失。部分教學(xué)日歷則實(shí)用性不強(qiáng)，各教學(xué)環(huán)節(jié)的安排過于籠統(tǒng)，反映不出教師本人對(duì)教學(xué)的安排和思路。二是相當(dāng)數(shù)量的教師在實(shí)際教學(xué)過程中隨意改變教學(xué)內(nèi)容，或是未按照大綱和授課計(jì)劃要求授完課程，應(yīng)講授章節(jié)數(shù)多余或少于安排的章節(jié)。三是對(duì)于同級(jí)不同專業(yè)的相同課程，普遍存在的情況是大綱未作具體區(qū)分，幾個(gè)專業(yè)同時(shí)使用一份教學(xué)大綱，系部對(duì)于教學(xué)大綱的修訂也缺乏一個(gè)明確規(guī)范，在實(shí)際教學(xué)內(nèi)容已發(fā)生變化的情況下仍未進(jìn)行修訂。
2、教案。教案作為教學(xué)大綱具體細(xì)化的授課框架，是以課時(shí)為單位的具體授課計(jì)劃，對(duì)課堂教學(xué)起到了導(dǎo)向和組織的作用。檢查中發(fā)現(xiàn)：一是教案編寫缺乏科學(xué)性和創(chuàng)造性。沒有對(duì)整體的教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行規(guī)劃，重點(diǎn)、難點(diǎn)不突出，部分教案內(nèi)容較少，只有很少的幾章或幾節(jié)，少數(shù)教師教案多年重復(fù)使用，且內(nèi)容更新不多。二是教案確定的目標(biāo)缺乏正對(duì)性。教師編寫的教案未根據(jù)授課班級(jí)的實(shí)際情況對(duì)教材內(nèi)容加以調(diào)整，未考慮每堂課的具體教法，如如何結(jié)合班級(jí)學(xué)生情況因材施教，針對(duì)每堂課的講授內(nèi)容，如何啟發(fā)和開展互動(dòng)、調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性等。三是教案與教學(xué)分離。教師在編寫教案過程中，沒有結(jié)合學(xué)生情況編制教案的教學(xué)目標(biāo)，而是直接從網(wǎng)上或參考資料上復(fù)制、粘貼現(xiàn)成的教學(xué)目標(biāo)到學(xué)院提供的統(tǒng)一模板中，真正在課堂上使用的教案則是自己在閱讀課本或參考書時(shí)在課本上做的批注、提綱或構(gòu)思，因而教案與教學(xué)設(shè)計(jì)嚴(yán)重脫節(jié)。
3、聽課記錄。聽課是教師必不可少的經(jīng)常性任務(wù)，目的是增加若干參考坐標(biāo)，從多種角度來審視課堂教學(xué)，獲取改進(jìn)自己所教學(xué)科的教學(xué)方法。然而通過對(duì)聽課記錄的檢查，發(fā)現(xiàn)部分教師：一是聽課記錄敷衍了事。聽課記錄上無聽課時(shí)間、無授課科目和班級(jí)或無授課主要章節(jié)內(nèi)容。二是將聽課視為一項(xiàng)工作負(fù)擔(dān)。教師總以被動(dòng)接受檢查的心理來執(zhí)行，具有很濃的'功利色彩，甚至有教師沒有參加任何聽課活動(dòng)，而是根據(jù)其他教師的課程表杜撰聽課記錄完成任務(wù)。三是重聽課不評(píng)議或輕評(píng)議。部分教師聽課活動(dòng)結(jié)束后，不能客觀的對(duì)授課教師課堂教學(xué)得失提出意見或建議，多數(shù)教師有評(píng)語，卻是套用一些極其簡(jiǎn)單和空洞的語句，幾乎沒有自己的見解和建議，無法體現(xiàn)與被聽課教師之間的交流和探討。
4、平時(shí)考核及記錄。一般而言，高校對(duì)平時(shí)考核占期末學(xué)生總評(píng)成績(jī)的比例都有一個(gè)指導(dǎo)性的規(guī)定，作為學(xué)生平時(shí)學(xué)習(xí)情況的判定方式，其設(shè)定與管理均存在或多或少的問題。大多數(shù)教師的考核方式集中為三種類型：一是以學(xué)生到課情況評(píng)定的平時(shí)成績(jī)，操作方法簡(jiǎn)單易行，即通過上課點(diǎn)名找出缺課的學(xué)生；二是以課后作業(yè)的完成情況評(píng)定的平時(shí)成績(jī)，但教師無法了解學(xué)生的作業(yè)完成過程中是否存在相互抄襲的情況；三是以課堂回答問題的情況評(píng)定的平時(shí)成績(jī)，但課堂提問作為教學(xué)互動(dòng)的方式，評(píng)定依據(jù)模糊，且問題難以程度不同，教師不能以回答的結(jié)果來判定學(xué)生是否認(rèn)真學(xué)習(xí)。不管采用以上任何一種方式或是三種方式并用，考核形式和方法都過于簡(jiǎn)單和單一，得出的平時(shí)成績(jī)?nèi)狈侠硇浴４送�，仍有多�?shù)教師沒有記錄采分手段和日期等，甚至有教師在提交的平時(shí)成績(jī)表中只填寫平時(shí)成績(jī)的總評(píng)分或平時(shí)成績(jī)考核滿分，給分依據(jù)、手段等記錄全無的情況。
三、教學(xué)評(píng)估對(duì)教師教學(xué)基本文件建設(shè)的啟示
1、逐步完善教學(xué)大綱和教學(xué)日歷的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。針對(duì)當(dāng)前教學(xué)大綱管理的疏漏問題，學(xué)院在管理過程中可以根據(jù)自身情況有針對(duì)性的對(duì)大綱的編寫重新做統(tǒng)一的要求，編寫格式分出固定指標(biāo)和供教師發(fā)揮的彈性指標(biāo)。其次系部課程建設(shè)小組可以參與到對(duì)大綱的審核工作中，要求教師所任不同專業(yè)同一門課程的大綱體現(xiàn)不同的教學(xué)內(nèi)容、不同的講課側(cè)重點(diǎn)、教學(xué)形式的確定等，并提交給課程建設(shè)負(fù)責(zé)人或負(fù)責(zé)小組討論。第三根據(jù)學(xué)科的發(fā)展變化及對(duì)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)的總結(jié)，及時(shí)對(duì)課程的教學(xué)方式、考核辦法做動(dòng)態(tài)的調(diào)整。教學(xué)日歷編寫則根據(jù)大綱和教材內(nèi)容，以授課課次或周次為單位對(duì)教學(xué)進(jìn)度進(jìn)行編制，教學(xué)內(nèi)容對(duì)應(yīng)教材相關(guān)章節(jié)，既便于教師掌握教學(xué)進(jìn)度，也便于院系部領(lǐng)導(dǎo)檢查監(jiān)督。
2、將備課與教案有機(jī)融合。對(duì)于教案的檢查實(shí)質(zhì)上是檢查教師備課的情況，教案是備課的外在表現(xiàn)形式之一，課堂教學(xué)效果的高低與教師是否認(rèn)真?zhèn)湔n密切相關(guān)。如果教學(xué)管理者單單強(qiáng)調(diào)檢查教師的教案，而對(duì)教師的備課和教學(xué)實(shí)效缺乏關(guān)注，往往使得教師為了應(yīng)付檢查準(zhǔn)備兩套不同的教案，應(yīng)付檢查的教案往往打印工整卻可能是教師臨時(shí)拼湊或抄襲完成的。因此教案的管理不要過于模式化，教案的格式設(shè)計(jì)除了給留出與教學(xué)大綱匹配模塊外，還留出教師可以個(gè)性化、靈活性發(fā)揮的板塊，并積極鼓勵(lì)教師之間進(jìn)行備課和教學(xué)方法經(jīng)驗(yàn)的溝通交流，從而促進(jìn)教學(xué)水平的提高。
3、加強(qiáng)聽課制度的落實(shí)工作。聽課記錄是對(duì)課堂教學(xué)環(huán)節(jié)、方法、效果的記錄和思索，首先加強(qiáng)對(duì)教師為什么聽課、怎樣去聽課、如何做好聽課記錄并評(píng)議三方面進(jìn)行系統(tǒng)的教育培訓(xùn)。其次鼓勵(lì)教師邀請(qǐng)其他教師聽課，并建立相應(yīng)的運(yùn)作獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制，讓教師聽課變檢查為受邀。教師可向其他教師發(fā)出邀請(qǐng)，聽課教師根據(jù)課堂觀察結(jié)果，重點(diǎn)評(píng)價(jià)授課教師取得的成績(jī)和存在的不足，授課教師根據(jù)評(píng)課意見寫教后反思，以近一步改進(jìn)教學(xué)。第三對(duì)教師的聽課記錄情況進(jìn)行有效監(jiān)督，系部可每月檢查一次教師的聽課記錄，重在檢查教師聽課完成情況及對(duì)評(píng)議的情況做匯總反饋，并將檢查結(jié)果納入教師的綜合考評(píng)中。
4、逐步建立標(biāo)準(zhǔn)、客觀可行的平時(shí)考核形式。平時(shí)考核是檢驗(yàn)教學(xué)成果是否有效手段之一，為了保證考核的合理性，需確保測(cè)評(píng)的形式的多樣性以及各種形式比例恰當(dāng)合理。其次加強(qiáng)師生的溝通交流，確保平時(shí)成績(jī)的公開即學(xué)生可隨時(shí)查閱各階段自己平時(shí)成績(jī)的情況、公平即保證每位學(xué)生有同等機(jī)會(huì)及彌補(bǔ)的途徑、公正即認(rèn)真對(duì)待學(xué)生對(duì)成績(jī)提出的異議及時(shí)糾正偏差。第三加強(qiáng)對(duì)教師平時(shí)成績(jī)判定及記錄的檢查監(jiān)督力度，在每學(xué)期各階段的教學(xué)檢查中將學(xué)生平時(shí)成績(jī)的記錄納入抽查范圍，及時(shí)糾正教學(xué)過程中教師對(duì)平時(shí)成績(jī)記錄的輕視、敷衍、粗糙的行為，確保平時(shí)成績(jī)成為彌補(bǔ)考試制度不足的有效措施。
總之，高校的教學(xué)評(píng)估只是一種手段，其真正的目的在于促進(jìn)獨(dú)立學(xué)院肯定自身已有成績(jī)的同時(shí)，找出自身在教學(xué)、管理上存在的問題。對(duì)于教學(xué)基本文件的管理，不能僅僅滿足于格式符合規(guī)定要求，還要對(duì)教學(xué)文件的質(zhì)量嚴(yán)格把關(guān)，而對(duì)于每位教師，則應(yīng)樹立更強(qiáng)的責(zé)任心，把評(píng)估指標(biāo)作為自覺追求的目標(biāo)和工作規(guī)范，只有這樣才能從實(shí)質(zhì)上提高教學(xué)質(zhì)量，真正使教學(xué)評(píng)估成為推動(dòng)學(xué)院建設(shè)與發(fā)展的動(dòng)力和源泉。
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