大學(xué)教育的知識(shí)選擇與傳授質(zhì)量生成:原則與策略論文
［摘 要］大學(xué)教育的知識(shí)主要是以課程知識(shí)形態(tài)呈現(xiàn)的，并習(xí)慣地分為自然科學(xué)知識(shí)、社會(huì)科學(xué)知識(shí)和人文科學(xué)知識(shí)。每一類知識(shí)都有自身的特點(diǎn)，如何選擇與傳授則有著與之相應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)、要求和原則。就大學(xué)教育及其傳授方式而言，盡管主要是課堂教學(xué)，有一定的共性規(guī)律，但是，它們各自有其個(gè)性特征。因此，我們?cè)诎盐展残砸?guī)律的同時(shí)，必須按照它們本身固有的個(gè)性要求對(duì)之進(jìn)行闡釋與傳授。惟有如此，才能保證其教學(xué)效果和教育質(zhì)量的生成。
［關(guān)鍵詞］知識(shí)；教育質(zhì)量；原則；策略
美國(guó)學(xué)者索爾蒂斯說(shuō)：“我們?nèi)绾嗡伎贾R(shí)，確實(shí)在相當(dāng)程度上影響著我們?nèi)绾嗡伎冀逃��！逼鋵?shí)，知識(shí)、教學(xué)與教育質(zhì)量之間有著內(nèi)在的必然聯(lián)系。一方面，知識(shí)是教學(xué)的主要內(nèi)容，一旦離開了知識(shí)，教學(xué)就會(huì)成為無(wú)米之炊與無(wú)源之水，教學(xué)也將不復(fù)存在，更談不上教育質(zhì)量之生成；另一方面，教育教學(xué)是知識(shí)遴選、重組、傳播、積累、生產(chǎn)和發(fā)展的重要途徑。在現(xiàn)代社會(huì)中，盡管人們獲得知識(shí)的手段和途徑多種多樣，但人們面對(duì)知識(shí)爆炸的知識(shí)型社會(huì)，他們必須有選擇地、有系統(tǒng)地學(xué)習(xí)知識(shí)，而教育教學(xué)則為首選手段與途徑。就學(xué)校教育而言，其教育質(zhì)量的生成深度地受到課堂教學(xué)的影響和制約。
一、大學(xué)教育的知識(shí)選擇原則
知識(shí)傳授質(zhì)量包括兩方面的質(zhì)量：一是知識(shí)質(zhì)量，二是傳授質(zhì)量。傳授質(zhì)量的研究較為豐富，而就知識(shí)質(zhì)量問(wèn)題人們思考得相對(duì)較少。傳授質(zhì)量研究盡管豐富，從本文的邏輯來(lái)說(shuō)，必須對(duì)之進(jìn)行探討，而且應(yīng)占較重的份額。但是作為邏輯起點(diǎn)——知識(shí)質(zhì)量也是首先要弄清的。知識(shí)質(zhì)量既指知識(shí)的廣度，又指知識(shí)的深度，還指知識(shí)的規(guī)格。大學(xué)教育是高等教育又是專業(yè)教育，顯然，我們不能用小學(xué)或高中的知識(shí)來(lái)進(jìn)行大學(xué)教育，這里就涉及到一個(gè)知識(shí)的規(guī)格問(wèn)題。人類幾千年的文明，積累了豐富的知識(shí)，就某一專業(yè)而言也是極其豐富的，在有限大學(xué)學(xué)習(xí)時(shí)空內(nèi)，面對(duì)無(wú)限的各種知識(shí)，必定要有一個(gè)知識(shí)的選擇問(wèn)題，選什么樣的知識(shí)？根據(jù)什么原則去選擇？等等，這里既涉及上面所談的規(guī)格問(wèn)題，又涉及知識(shí)的廣度問(wèn)題。小學(xué)、高中和大學(xué)里除了知識(shí)掌握的多少外，還有一個(gè)知識(shí)深淺問(wèn)題。作為大學(xué)教育，既有高等教育的教育目的，又有專業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)，還有教學(xué)大綱的硬性規(guī)定，凡此種種，這些目的、目標(biāo)和規(guī)定都涵蓋著知識(shí)掌握程度問(wèn)題，即知識(shí)的深度問(wèn)題。
大學(xué)教育中的所謂知識(shí)，它主要是以學(xué)科課程知識(shí)的面貌出現(xiàn)的。而且，郭曉明博士認(rèn)為，從作為一般文化產(chǎn)品的知識(shí)，到作為課程的知識(shí)，再到教學(xué)的知識(shí)，最后到作為個(gè)體學(xué)習(xí)結(jié)果的知識(shí)，其知識(shí)在教育中是連續(xù)演化的，且每一階段都有其特有的規(guī)定性。他還認(rèn)為，知識(shí)在教育領(lǐng)域中的演化過(guò)程，實(shí)質(zhì)上就是客觀知識(shí)在一定的教育情境下不斷走向生命化的過(guò)程。也就是使知識(shí)不斷脫去塵土、恢復(fù)生機(jī)和變得鮮活即知識(shí)活化的過(guò)程[1]。這里我們?cè)偌?xì)分一下，學(xué)科知識(shí)又可分為自然科學(xué)課程知識(shí)、社會(huì)科學(xué)課程知識(shí)和人文科學(xué)課程知識(shí)。從目前大學(xué)教育知識(shí)的選擇來(lái)看，它首先是在人才培養(yǎng)框架預(yù)設(shè)的前提下進(jìn)行的，即培養(yǎng)什么樣的人才類型，開設(shè)相應(yīng)的專業(yè)并設(shè)計(jì)專業(yè)教學(xué)計(jì)劃（其中最重要的是課程體系），確定課程教學(xué)大綱。具體來(lái)說(shuō)，其知識(shí)選擇的參照因素有四個(gè)：一是高等教育的教育目的；二是專業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)；三是課程教學(xué)大綱；四是學(xué)生身心特點(diǎn)。但就自然、社會(huì)和人文三種學(xué)科課程而言，由于它們有各自的特征，在上述總體原則下，其選擇又有自身的特點(diǎn)、要求和規(guī)律。
1-自然科學(xué)課程知識(shí)的選擇原則
自然科學(xué)課程知識(shí)是一種描述性知識(shí)，是對(duì)自然世界的說(shuō)明或描述。而且這種知識(shí)的發(fā)展演進(jìn)方式是線性的，遵循邏輯推理。自然科學(xué)課程知識(shí)是實(shí)踐或經(jīng)驗(yàn)證實(shí)與邏輯證偽的知識(shí)。一方面，表現(xiàn)其存在客觀現(xiàn)實(shí)性，另一方面又表現(xiàn)其在一定時(shí)期或范圍的真理性。
當(dāng)工業(yè)文明在歐洲大陸誕生以來(lái)，科學(xué)技術(shù)顯示出無(wú)窮力量和無(wú)限魅力。反映在教育中，科學(xué)理性達(dá)到了極致。這種高度發(fā)達(dá)的自然科學(xué)技術(shù)知識(shí)通過(guò)細(xì)化了的自然學(xué)科課程出現(xiàn)在教學(xué)計(jì)劃中。自然科學(xué)課程知識(shí)選擇原則有三：一是科學(xué)性。人們對(duì)自然的認(rèn)識(shí)是一個(gè)漸近深入的過(guò)程，例如對(duì)天體運(yùn)動(dòng)的認(rèn)識(shí)就經(jīng)歷了“地心說(shuō)”向“日心說(shuō)”的認(rèn)識(shí)發(fā)展過(guò)程。因此，選擇的知識(shí)都是科學(xué)工作者證實(shí)或證明的科學(xué)成果。二是前沿性。在20世紀(jì)中葉以后科學(xué)技術(shù)呈現(xiàn)“知識(shí)爆炸”態(tài)勢(shì)。大學(xué)教育不可能把所有知識(shí)列入教材之中，這要求我們應(yīng)及時(shí)捕捉到新信息、新成果，走在科學(xué)研究前沿，否則，就會(huì)出現(xiàn)學(xué)到的知識(shí)要么陳舊要么過(guò)時(shí)。三是基礎(chǔ)性。正因?yàn)樽匀豢茖W(xué)知識(shí)發(fā)展方式的線性的、邏輯性特點(diǎn)，準(zhǔn)確分析和把握某學(xué)科的基礎(chǔ)知識(shí)是十分重要的。自然科學(xué)課程知識(shí)或者說(shuō)自然科學(xué)教材內(nèi)容是在科學(xué)研究的基礎(chǔ)上對(duì)其科學(xué)事實(shí)的精要描述和對(duì)之進(jìn)行的高度概括，進(jìn)而形成的概念、命題、原理、公式、定理、定律等,并以此構(gòu)成某種學(xué)科的知識(shí)體系。只有找準(zhǔn)了某門學(xué)科的邏輯起點(diǎn)，學(xué)好該自然科學(xué)才會(huì)成為可能。
2-社會(huì)科學(xué)課程知識(shí)的選擇原則
社會(huì)科學(xué)課程知識(shí)是一種規(guī)范性知識(shí)，它是根據(jù)傳統(tǒng)文化慣性和價(jià)值及社會(huì)立場(chǎng)，對(duì)社會(huì)現(xiàn)象（包括社會(huì)事實(shí)或社會(huì)事件）的現(xiàn)狀與發(fā)展趨勢(shì)的分析與預(yù)測(cè)，提出社會(huì)實(shí)踐的有關(guān)建議、意見或策略，并形成系統(tǒng)化、模式化和類型化的知識(shí)體系。社會(huì)知識(shí)的演進(jìn)和積累與社會(huì)發(fā)展演進(jìn)密切相關(guān)，其發(fā)展方式是一種范式轉(zhuǎn)換的“階段性”的推進(jìn)方式。庫(kù)恩認(rèn)為，科學(xué)是通過(guò)研究范式的轉(zhuǎn)換而演進(jìn)的，常規(guī)科學(xué)在經(jīng)歷一定時(shí)間的積累后，其原有的研究范式將出現(xiàn)危機(jī)，而危機(jī)的消解即意味著新的范式的建立。庫(kù)恩的范式轉(zhuǎn)換理論用于社會(huì)科學(xué)的演進(jìn)是再恰當(dāng)不過(guò)了。社會(huì)知識(shí)是從一定的價(jià)值立場(chǎng)對(duì)其社會(huì)事件、事實(shí)的分析、解釋與預(yù)測(cè)，因此，它往往深受一定社會(huì)形態(tài)中占主導(dǎo)地位的價(jià)值觀念的制約。人類社會(huì)從原始社會(huì)→奴隸社會(huì)→封建社會(huì)→資本主義社會(huì)→社會(huì)主義社會(huì)范式的轉(zhuǎn)換，我們便可以較為容易地理解其社會(huì)知識(shí)的階段性。社會(huì)知識(shí)還具有文化性、民族性、地域性等。每一個(gè)民族都有自己的文化傳統(tǒng)（如民風(fēng)、民俗等），在這種特定文化氛圍里社會(huì)知識(shí)在空間上必定具有地域性，在個(gè)性上必定具有民族性。
選擇社會(huì)科學(xué)課程知識(shí)應(yīng)把握好以下幾點(diǎn)：第一，主導(dǎo)性。社會(huì)科學(xué)問(wèn)題的提出、理論建構(gòu)及其策略的形成無(wú)不受制于社會(huì)主導(dǎo)價(jià)值觀念，顯然，只有符合主流價(jià)值的社會(huì)知識(shí)，才能得以生存，才能在社會(huì)的變革中發(fā)揮作用。從阿普爾和布迪厄等學(xué)者為代表的課程社會(huì)學(xué)研究表明：課程知識(shí)不是商店里出售的面包或紙牌，而是不同權(quán)力集團(tuán)利益的代表，是社會(huì)建構(gòu)的產(chǎn)物，滲透著權(quán)力的影子；并不是所有的知識(shí)都有幸成為課程知識(shí)，只有那些符合社會(huì)的合法知識(shí)才能被納入課程。課程知識(shí)既要關(guān)注什么知識(shí)最有價(jià)值，又要關(guān)注是誰(shuí)的知識(shí)。也就是說(shuō)，課程知識(shí)是一種被規(guī)訓(xùn)了的知識(shí)。這點(diǎn)對(duì)于社會(huì)科學(xué)知識(shí)尤為是如此。如中國(guó)封建帝國(guó)時(shí)期，就是以儒家傳統(tǒng)文化為核心的，以君權(quán)神授為特征的社會(huì)知識(shí)占據(jù)封建社會(huì)的統(tǒng)治地位并主宰著整個(gè)社會(huì)。一旦出現(xiàn)與之相佐的社會(huì)知識(shí)都會(huì)遭到其主導(dǎo)價(jià)值觀念的擠壓和打擊。第二，和諧性。社會(huì)知識(shí)是人類所特有的，它的形成、發(fā)展和完善，目的就是為了人類社會(huì)和睦相處，只有在這種規(guī)范性的社會(huì)知識(shí)統(tǒng)領(lǐng)下，才能確保其社會(huì)的和諧。當(dāng)然，無(wú)論過(guò)去，還是現(xiàn)在，理想的和諧和“現(xiàn)實(shí)”的沖突并未完結(jié)，這要求社會(huì)科學(xué)工作者努力探求合乎社會(huì)演進(jìn)的社會(huì)知識(shí)，這種知識(shí)必定要求和走進(jìn)社會(huì)科學(xué)課程主陣地。第三，促進(jìn)性。人類社會(huì)的發(fā)展，盡管自然知識(shí)起了關(guān)鍵作用，但是社會(huì)知識(shí)對(duì)社會(huì)的促進(jìn)作用仍不可忽視。像中國(guó)“經(jīng)世致用”的社會(huì)知識(shí)，在農(nóng)耕文明和農(nóng)業(yè)文明時(shí)代就曾起到過(guò)重要作用。中國(guó)“文明古國(guó)”之稱以及在當(dāng)時(shí)世界的領(lǐng)先地位就足以證明這一點(diǎn)。因此，我們?cè)谶x用社會(huì)知識(shí)時(shí)，務(wù)必著眼于它對(duì)社會(huì)的促進(jìn)作用。
3-人文科學(xué)課程知識(shí)的選擇原則
人文知識(shí)是一種反思性知識(shí)，是學(xué)習(xí)者、認(rèn)識(shí)者和思考者個(gè)體通過(guò)對(duì)歷史上的價(jià)值實(shí)踐的總體和全面反思，反映出其個(gè)體對(duì)人生意義的體驗(yàn)和感悟。根據(jù)此定義，人文知識(shí)都是歷史的創(chuàng)造者和作品的創(chuàng)作者個(gè)體獨(dú)特人生遭遇和心路歷程的寫照與結(jié)果，從人文知識(shí)本身來(lái)說(shuō)，它具有鮮明的個(gè)體色彩，具有明顯的“個(gè)體性”。而且對(duì)于人們?cè)趯W(xué)習(xí)和理解這些人文知識(shí)時(shí)，一方面由于學(xué)習(xí)者知識(shí)水平、生活閱歷和社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的不同，他（她）對(duì)其作品的了悟也會(huì)各有千秋，即學(xué)習(xí)者感知上亦是個(gè)體性的。另一方面，這些知識(shí)是作者在某時(shí)某地對(duì)自身生活和內(nèi)心上的自我感悟與體驗(yàn)，由于時(shí)空的變化，它具有不可復(fù)制和替代性，即不能由他人來(lái)證實(shí)或證偽。而且，作為學(xué)習(xí)者要領(lǐng)悟作品的人文意蘊(yùn)，必須回到原創(chuàng)作者所在時(shí)代背景及其生活境遇中去理解、思考和領(lǐng)悟，從而在心靈深處悟出人生的意義與真諦。由于對(duì)人生意義的體驗(yàn)與表達(dá)，它并不遵循邏輯規(guī)律，而是潛存在人們內(nèi)心深處的一種了悟，一般情況下，只能意會(huì)，不可言說(shuō)，是潛隱的而非顯性的，這種特性也就是人們常說(shuō)的人文知識(shí)的隱喻性。由于創(chuàng)作者和學(xué)習(xí)者感知的個(gè)體性，因此人們對(duì)同樣的人生意義問(wèn)題，會(huì)呈現(xiàn)多種多樣的體驗(yàn)、感悟與答案，這也就是人們所說(shuō)的人文知識(shí)的多意性。人文知識(shí)的個(gè)體性、隱喻性和多意性，決定了人文知識(shí)以螺旋式的發(fā)展方式演進(jìn)，即在突破時(shí)空、語(yǔ)言和價(jià)值觀念的限制下，不斷地回眸、重新闡釋和解讀、重新體驗(yàn)和反復(fù)感悟的螺旋式演進(jìn)態(tài)勢(shì)。
我們?cè)谶x擇人文知識(shí)時(shí)，應(yīng)把握好如下三點(diǎn)：一是啟迪性。人活著為了什么？人生的意義何在？人生觀如何來(lái)建構(gòu)？等等，這些問(wèn)題擺在人們的面前，盡管人們會(huì)各說(shuō)一詞，但很難說(shuō)他們就已弄清。作為教育，我們選擇的人文知識(shí)就是要有利于學(xué)習(xí)者對(duì)這些問(wèn)題的求解，有利于其對(duì)人生觀的建構(gòu)，因此，選擇的人文知識(shí)必須具有使其積極向上的啟迪性，即在學(xué)習(xí)中理解，在體驗(yàn)中感悟，在思考中升華。一般來(lái)說(shuō)，越典型的問(wèn)題越具有啟迪性。如典型的故事、文學(xué)藝術(shù)形象和生活經(jīng)歷等。二是時(shí)代性。盡管劃分了自然知識(shí)、社會(huì)知識(shí)和人文知識(shí)，其實(shí)，人文知識(shí)與社會(huì)知識(shí)和自然知識(shí)既有區(qū)別，又有聯(lián)系，如人文知識(shí)：哲學(xué)、宗教、文學(xué)、歷史、藝術(shù)等，哲學(xué)就離不開自然知識(shí)，歷史中難免不會(huì)有社會(huì)知識(shí)，因此，三者的關(guān)系是你中有我，我中有你。由于人類知識(shí)功能不同，在促進(jìn)社會(huì)發(fā)展中的作用也就各不相同。因此人們?cè)谶x擇人文知識(shí)時(shí)，學(xué)習(xí)者對(duì)之學(xué)習(xí)過(guò)程中所理解和建構(gòu)的人生意義與態(tài)度必須有利于人自身的自我發(fā)展和自我完善，有利于社會(huì)健康和諧和可持續(xù)發(fā)展。也就是說(shuō)，盡管人文知識(shí)是“過(guò)去的”，但是它必定對(duì)現(xiàn)世人生有意義，即具有時(shí)代性。三是切身性。由于人文知識(shí)有個(gè)體性、生活的內(nèi)在特性。因此，它是創(chuàng)作者在一定歷史背景和社會(huì)環(huán)境下的切身體驗(yàn)、感悟和人生意義的追問(wèn)。但社會(huì)是發(fā)展的，人類也是在不斷進(jìn)化（如人類智慧的開發(fā)和智慧的增長(zhǎng)與遠(yuǎn)古時(shí)代的人比較可以說(shuō)是不可同日而語(yǔ)）。而且，如果人文知識(shí)一旦被視為外在于人的工具，被當(dāng)成有待人去占有的對(duì)象，就勢(shì)必被作客觀化處理。對(duì)學(xué)習(xí)者而言，知識(shí)仿佛存在于那里：它客觀而固定，遙遠(yuǎn)而冷漠，崇高而威嚴(yán)�；诖�，這里的所謂切身性，一方面是學(xué)習(xí)者要“切身”于原創(chuàng)作者以及當(dāng)時(shí)的社會(huì)背景，即去回溯、體驗(yàn)與感悟原作者的心境和當(dāng)時(shí)社會(huì)的情境；另一方面是“切身”于當(dāng)下的自我。切身于當(dāng)下就是去憧憬、展望與追問(wèn)未來(lái)意蘊(yùn)和人生意義。切身于前者是必要的，因?yàn)?這是基礎(chǔ)。但更要強(qiáng)調(diào)的或更重要的是后者，即當(dāng)下人生態(tài)度的確立與人生意義的建構(gòu)。也就 是說(shuō)，我們?cè)谌宋闹R(shí)選擇中，更要注重選擇那些切身當(dāng)下人生心路里程中渴求的人文知識(shí)。
二、大學(xué)教育知識(shí)傳授策略及質(zhì)量生成
新穎、前沿、準(zhǔn)確、恰當(dāng)和科學(xué)的知識(shí)，只是知識(shí)傳授質(zhì)量保證的基礎(chǔ)，這也是課堂教學(xué)前期的必要準(zhǔn)備，它并不保證其教育成果的質(zhì)量——學(xué)生質(zhì)量的生成。作為學(xué)校教育，其教育教學(xué)過(guò)程，即知識(shí)傳授過(guò)程的質(zhì)量是至關(guān)重要的。盡管具備教育教學(xué)要求的知識(shí)是有其共性特征的，但從上述分析來(lái)看，自然知識(shí)、社會(huì)知識(shí)、人文知識(shí)卻各有其特點(diǎn)。因此，我們?cè)趥魇谥R(shí)的過(guò)程中，除了把握其共性規(guī)律外，務(wù)必要掌握好三類知識(shí)傳授的個(gè)性規(guī)律：
1-自然科學(xué)課程知識(shí)的傳授策略
科學(xué)課程進(jìn)入學(xué)校教育之時(shí)，其教學(xué)模式主要是借用先前人們慣用的古典人文教育之模式——講授的方式向?qū)W生傳授科學(xué)知識(shí)（理論、原理和方法等）。由于科學(xué)知識(shí)可驗(yàn)證，為了讓學(xué)生理解消化這些知識(shí)，教師往往通過(guò)實(shí)驗(yàn)演示的方式驗(yàn)證，并以此來(lái)證實(shí)或證偽，從而幫助學(xué)生來(lái)理解和消化。這種傳授+演示=教學(xué)過(guò)程的模式，在早期的科學(xué)教育中發(fā)揮了重要作用，至今也還在起作用。隨著科學(xué)技術(shù)的突飛猛進(jìn)，人們也深切地感受到只有不斷地堅(jiān)持教育教學(xué)改革，才能適應(yīng)知識(shí)爆炸或知識(shí)社會(huì)發(fā)展的形勢(shì)。于是，人們?cè)诟母镏�，總結(jié)出了適合科學(xué)知識(shí)傳授的兩種重要而實(shí)效的模式：探究模式和共同體模式。所謂探究發(fā)現(xiàn)模式，就是指在教師的指導(dǎo)和啟發(fā)下，學(xué)生通過(guò)對(duì)科學(xué)知識(shí)的探究過(guò)程的模擬演示，來(lái)發(fā)現(xiàn)、認(rèn)識(shí)、學(xué)習(xí)、理解和掌握科學(xué)知識(shí)和科學(xué)探究方法。顯然，這需要教師在課堂上進(jìn)行重點(diǎn)轉(zhuǎn)移，即他的'任務(wù)不再是講授、演示或證明，而是提出問(wèn)題，提供必要的服務(wù)，充當(dāng)學(xué)生的助手，啟發(fā)學(xué)生，讓他們主動(dòng)地學(xué)習(xí)，主動(dòng)地建構(gòu)，主動(dòng)地感悟。所謂共同體模式，是指在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中以老師和學(xué)生組成的共同體通過(guò)師生、生生之間的對(duì)話、交流、討論、合作與競(jìng)爭(zhēng)方式來(lái)學(xué)習(xí)和探究科學(xué)知識(shí)。這種模式要求師生、生生關(guān)系平等，二者都是學(xué)習(xí)共同體里的一員，師生、生生之間完全處于一種民主和諧關(guān)系之中，在共同的旨趣下互研互討，學(xué)習(xí)知識(shí)，增長(zhǎng)才干，共同發(fā)展，如科技創(chuàng)新小組以及各種興趣小組。對(duì)于科學(xué)知識(shí)，按照石中英教授觀點(diǎn)，不管是舊模式還是新模式，都要要求學(xué)生不僅要識(shí)記和理解一些既有的科學(xué)結(jié)論（概念、原理、公式等），而且還要求他們能運(yùn)用恰當(dāng)?shù)氖侄位蚍椒▽?duì)這些知識(shí)進(jìn)行證實(shí)、驗(yàn)證或辯護(hù)，并要求他們能夠使用具有“普遍性”和“指導(dǎo)性”的科學(xué)概念應(yīng)用陳述形式表達(dá)“科學(xué)發(fā)現(xiàn)”的結(jié)果[2]。
2-社會(huì)科學(xué)課程知識(shí)的傳授策略
由于社會(huì)科學(xué)知識(shí)是以學(xué)科課程的形態(tài)呈現(xiàn)的，因此，傳統(tǒng)的教學(xué)模式仍然是以學(xué)科課程模式教學(xué)，即依據(jù)教材以教師課堂講授社會(huì)科學(xué)知識(shí)。當(dāng)然，在實(shí)際教學(xué)中，亦輔以社會(huì)問(wèn)題、現(xiàn)象的相關(guān)討論，或者是針對(duì)某一具體社會(huì)事件到實(shí)地參觀、考察和調(diào)研，等等，但這種輔助性工作之目的：一是通過(guò)對(duì)社會(huì)事實(shí)或現(xiàn)象的參觀、應(yīng)用和調(diào)研的討論和分析，加深對(duì)教材內(nèi)容的理解、記憶和掌握，即在實(shí)際應(yīng)用中消化知識(shí)；二是通過(guò)“現(xiàn)實(shí)”來(lái)驗(yàn)證教材中有關(guān)社會(huì)知識(shí)的結(jié)論，即所謂證實(shí)或證偽。從傳統(tǒng)教學(xué)來(lái)看，社會(huì)科學(xué)知識(shí)的傳授主要是以教材知識(shí)內(nèi)容展開的，圍繞教材而轉(zhuǎn)；社會(huì)科學(xué)知識(shí)傳授主要是以課堂講授為主，教師是主講者，學(xué)生是接受者。盡管教材知識(shí)是人類社會(huì)前進(jìn)中社會(huì)知識(shí)的精華，但是它是歷史的“寫照”，當(dāng)然我們要在歷史的“寫照”中吸取營(yíng)養(yǎng)，這是社會(huì)科學(xué)知識(shí)得以豐富、發(fā)展的必然選擇。不過(guò)，我們不能只沉湎于“過(guò)去”，更重要的是回到鮮活的現(xiàn)實(shí)的世界和社會(huì)知識(shí)中去，即生機(jī)勃勃的現(xiàn)實(shí)中去。例如學(xué)法律，只講過(guò)去歷朝歷代之法規(guī)而不涉及當(dāng)今之法律，這就只能說(shuō)他知曉古之律而不懂今之法，這樣培養(yǎng)出來(lái)的人，我們可以稱之為當(dāng)今現(xiàn)存的古之“先人”。這顯然是當(dāng)今教育所不愿看到的，也是有違社會(huì)知識(shí)傳授之旨趣的，社會(huì)科學(xué)來(lái)源于現(xiàn)實(shí)社會(huì)，又要回歸到社會(huì)中去。而傳統(tǒng)的課堂教學(xué)，拘泥于教室，拘泥于課堂，這種單向度的知識(shí)傳送是難以做到：學(xué)生活靈活現(xiàn)社會(huì)知識(shí)的生成的�，F(xiàn)實(shí)中，高分低能就是佐證。鑒于目前現(xiàn)狀，針對(duì)社會(huì)知識(shí)之特性,其理想教學(xué)模式有兩種：實(shí)踐模式和研討模式。所謂實(shí)踐教學(xué)模式，就是把“教室”、課堂移至社會(huì)中去，在師生共同的社會(huì)實(shí)踐以及教材知識(shí)與現(xiàn)在社會(huì)生活的對(duì)話與碰撞中學(xué)習(xí)社會(huì)知識(shí)、理解社會(huì)知識(shí)、感悟社會(huì)知識(shí)和體驗(yàn)社會(huì)知識(shí)。這種教學(xué)模式有四個(gè)特點(diǎn)：一是師生平等民主，互幫互助；二是教材內(nèi)容與社會(huì)生活交融；三是現(xiàn)實(shí)即課堂，社會(huì)即教室，世界即學(xué)校，事件即內(nèi)容；四是突破學(xué)科知識(shí)傳統(tǒng)框架，采用問(wèn)題研習(xí)，以點(diǎn)帶面。因此，我們只有采用實(shí)踐教學(xué)模式才能確以達(dá)到社會(huì)科學(xué)課程知識(shí)傳授之目的，即通過(guò)社會(huì)知識(shí)的傳授，培養(yǎng)學(xué)生基本的社會(huì)意識(shí)、態(tài)度和從事社會(huì)生活、工作的基本能力，使之成為與一個(gè)國(guó)家特定的政治制度、經(jīng)濟(jì)制度、文化制度及生活制度相一致的公民。所謂研討模式，就是指針對(duì)共同關(guān)心的社會(huì)事件、問(wèn)題等社會(huì)現(xiàn)象，通過(guò)研究、探討和爭(zhēng)鳴，各抒己見，以達(dá)成共識(shí)。老師作為研討模式的一員亦參與其中，其形式既可以口述方式，又可采用筆談方式。
3-人文科學(xué)課程知識(shí)的傳授策略
不論社會(huì)科學(xué)課程知識(shí)，還是人文科學(xué)課程知識(shí)，其傳授方式、模式均是傳統(tǒng)慣用的“講授灌輸”式的，特別是到了近代，由于受自然科學(xué)課程知識(shí)教授和學(xué)習(xí)方式的影響，其灌輸程度不僅未削弱反倒被強(qiáng)化。顯然，這種“強(qiáng)化”與科學(xué)知識(shí)本身的特征是相背離的。人文知識(shí)的掌握主要靠個(gè)體內(nèi)心體悟、個(gè)體經(jīng)驗(yàn)反省和歷史經(jīng)歷的反思。因此，人文科學(xué)知識(shí)的傳授適宜采用心得體會(huì)交流模式或者說(shuō)思想交流模式。所謂思想交流模式，就是指師生在接受人文科學(xué)知識(shí)的熏陶和感染之后，把心所思所悟，把情所感所動(dòng)，把智所啟所發(fā)，通過(guò)交流如文字交流、研討交流、座談交流等方式呈現(xiàn)給大家，在交流中頓悟，在交流中啟迪，在交流中完善。而且，人文科學(xué)知識(shí)的傳授應(yīng)把握以下幾點(diǎn)：一是營(yíng)造和諧的氛圍。這種氛圍應(yīng)該是開放的、自由的、和諧的。只有在這種氛圍里，學(xué)生才能敞開心扉，直面自己內(nèi)心深處的所思所想所悟，而且敢于呈現(xiàn)、表達(dá)和反省自己內(nèi)心深處的感受與體驗(yàn)。人文科學(xué)知識(shí)的傳授，其強(qiáng)制、權(quán)威和偽裝都是不允許存在的，也是無(wú)立身之地的。由此，灌輸式的傳授模式也是不可取的。因?yàn)楣噍斁o縮了學(xué)生自由思考的空間，封閉了學(xué)生心靈窗口，阻塞了學(xué)生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)參與的道路，使之與存在經(jīng)驗(yàn)相關(guān)的人文知識(shí)變成僵化的教條、僵硬的命題和僵死的結(jié)論，最后導(dǎo)致失去人文教育的意蘊(yùn)。二是科學(xué)構(gòu)造教學(xué)環(huán)節(jié)。石中英教授認(rèn)為，人文教學(xué)環(huán)節(jié)應(yīng)該包括五個(gè)環(huán)節(jié)：體驗(yàn)、移情、理解、對(duì)話和反思。所謂體驗(yàn)，既指對(duì)某人文知識(shí)得以產(chǎn)生人文需要或人文危機(jī)的體驗(yàn)，又指對(duì)與之相關(guān)的自身生活世界的一種精神感受，它是人文教學(xué)的起點(diǎn)。所謂移情，是指在體驗(yàn)基礎(chǔ)上消除人文知識(shí)與自己之間的時(shí)空、社會(huì)和文化間距，在自己與人文知識(shí)之間建立一種息息相關(guān)的同感，它既不是放棄自我經(jīng)驗(yàn)的獨(dú)特性，也不是將自我經(jīng)驗(yàn)投射到人文知識(shí)中代之說(shuō)話，而是在自我經(jīng)驗(yàn)與人文知識(shí)之間建立一種關(guān)聯(lián)，為理解開辟道路。所謂理解，是在體驗(yàn)、移情基礎(chǔ)上，對(duì)人文知識(shí)及其與自身存在狀況之間關(guān)聯(lián)方式的進(jìn)一步認(rèn)識(shí)和把握，理解表現(xiàn)出了較強(qiáng)的主觀性和個(gè)性。所謂對(duì)話，既指不同理解者之間的交流，又指學(xué)生對(duì)人文知識(shí)或作品的心靈溝通與交流。所謂反思，是指促使師生雙方展開對(duì)自我存在方式和意義的批判性檢驗(yàn)，以達(dá)到人文教學(xué)教育性之目的[3]。三是充分展開討論與交流。這就要求師生共同學(xué)習(xí)，共同感受，共同研討，共同交流，在諸如此類的共同中追求人生的真諦，探討人生的價(jià)值與意義。
我們針對(duì)三種類型的知識(shí)，分別提出了選擇原則并敘說(shuō)了各自的傳授策略，一方面是為了保證其知識(shí)選擇和傳授的科學(xué)性與效率，另一方面是為了保證學(xué)生知識(shí)的建構(gòu)以及學(xué)生學(xué)習(xí)效果和質(zhì)量的生成——教育質(zhì)量的生成。
［參考文獻(xiàn)］
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