「紅纓文摘」智慧型教師與教師類型轉(zhuǎn)換
所謂“智慧型教師”是指通過教育科研不斷探索教育規(guī)律，尋求教育實踐活動所必需的教育智慧，從而具有高情商、高智商、高效能的一類教師。
一般認為智商基本是由先天因素決定的，我們在承認這一科學事實的同時，強調(diào)實踐出真知，特別是教育活動方面的“智商”能力，更是由教育實踐活動造就的。教師的智慧與其他職業(yè)人群的智慧有所不同，不同之處在于，它是作為教師專業(yè)素養(yǎng)的智慧。作為專業(yè)素養(yǎng)的智慧型教師之智慧可以用“一體三維”來概括。
所謂“一體”，指智慧型教師是具有智慧人格的生命主體。教師專業(yè)素養(yǎng)的現(xiàn)代性突出地表現(xiàn)為，在師生關(guān)系中，教師有一個合理的主體性認同，有一個“無過無不及”的自覺把握，這種主體性是師生主體間性中的教師主體性，它既要求教師發(fā)揮主動性、積極性，同時又要時時警惕和克服自身主體性的膨脹，特別是惡性膨脹，這就涉及教師人格問題。做到恰到好處！做到“無過無不及”，正是智慧型教師解決自身主體功能問題的智慧。人的主體性可以理解為作為自己生命主體的人的功能屬性。在以能力為本位的當代社會，智慧型教師生命主體之人格性就突出地表現(xiàn)為與具有解決自身主體功能性的智慧人格相連。
所謂“三維”，是充實和具體體現(xiàn)“智慧型教師”生命主體和智慧人格的三個方面，分屬心理學三分法的知、情、意領(lǐng)域。
從“知”方面講，智慧型教師是具有理性觀念之智慧的教師。理性觀念是教師的主觀認識、思想觀念，屬于康德所說的“純理性”。教師的“純理性”對于教育實踐具有一種“前定”的效果傾向，即有怎樣的“純理性”，便會產(chǎn)生怎樣的實踐傾向，“純理性”發(fā)揮著教育觀念對教育實踐的指導作用。西塞羅曾精辟地論述過理性與智慧的關(guān)系，他說：“當理性發(fā)展成熟和完善，便被恰當?shù)姆Q之為智慧�！边@就是說，智慧是一種成熟的和完善的理性�！爸腔坌徒處煛背墒旌屯晟频睦硇杂^念，主要表現(xiàn)為對教育的本質(zhì)、目的、制度、方法等有正確而又深刻的理論洞察，這里邊既包括先進的教育理論的學習，更包含教師個人的獨立思考和實踐反思。教師在理性觀念方面的智慧，是這兩者相互作用而“轉(zhuǎn)識成智”的結(jié)晶。
從“情”方面講，智慧型教師是具有“人本取向”之智慧的教師。目前對教育活動中的“人本取向”尚有不同看法，對教育是“以人為本”還是“育人為本”尚有歧見。筆者認為，教育的“人本取向”貫徹的是“人是目的”崇高的人文精神。當然應(yīng)承認“人既是目的又是工具”，然而，人為工具的一面終究是為“人是目的”服務(wù)的。教育的“人本取向”主要是以學生為本，它不但建筑于理性認識基礎(chǔ)上，更重要的是扎根于師生的情感關(guān)系中。
從“意”方面講，智慧型教師是具有執(zhí)著精神之智慧的教師�！皥�(zhí)著”原是佛家用語，指對某一事物堅持不放，不能超脫。本文所謂“執(zhí)著精神”，是指智慧型教師堅持教書育人的崇高理想，為之作堅持不懈的努力，有一種不達目的不罷休的意志精神。“執(zhí)著”在現(xiàn)實生活中大有被排除在“智慧”之外的意思，因為它意味著不能超脫，不會“腦筋急轉(zhuǎn)彎”，因而，“執(zhí)著”非但不是“智慧”，相反的卻是“愚蠢”，然而這只不過是過分世俗化的理解。無論在教育的理想世界，還是在教育的現(xiàn)實場景，看似“愚”的執(zhí)著終究是教師的一種智慧，而且屬大智慧，因為若沒有它，崇高的教育理想無法實現(xiàn)，人性教化的現(xiàn)實問題無法解決，因此完全可以說執(zhí)著精神是智慧型教師專業(yè)素養(yǎng)中看似“愚”而實為智慧的意志品質(zhì)。
“智慧型教師”是一種教師類型�！敖處燁愋汀迸c“教師角色”是有著一定聯(lián)系但又不一樣的概念。一般地說，“教師角色”是指教師在人類社會生活中的職業(yè)定位，而“教師類型”則是教師在其職業(yè)定位中表現(xiàn)為心性行為的某一類的形象標識，這些形象標識作為一種“隱喻”，往往隱匿著某些特定的思想理念和內(nèi)在根據(jù)。如歷史上流行的“園丁型教師”、“設(shè)計師型教師”等，就屬“教師類型”，而不作為“教師角色”。
教師專業(yè)素養(yǎng)的形成和發(fā)展，是教師專業(yè)發(fā)展的核心因素。在當今社會和教育的轉(zhuǎn)型期，這種核心因素已不是過去所強調(diào)的知識、經(jīng)驗和某種特定文化，而是具有隱喻性質(zhì)的“智慧型教師”“一體三維”之“智慧”。它所隱匿的思想理念和內(nèi)在根據(jù)是，在“知識爆炸”的信息化時代，必須靠也只有靠“智慧”去統(tǒng)帥和處理知識信息，必須靠也只有靠以“一體三維”之能力為本位的“智慧人格”去引領(lǐng)教師的教育教學行為；否則便會陷入師生一道被知識信息和教育教學任務(wù)壓得近乎窒息的無奈和困惑之中。
教育史上最為典型、影響也最大的兩種教師類型是“園丁型教師”和“設(shè)計師型教師”。園丁型教師所隱匿的思想理念是自然主義教育思想，它認為教育是兒童天賦本能自發(fā)的、自然生長的過程，教師只能作為“自然的仆人”參與教育過程，就像植物生長一樣，只需從旁提供陽光、雨水等適當?shù)臈l件，兒童便能自長自成，教師對學生內(nèi)在的干預會破壞兒童身心的健康發(fā)展。這在盧梭的自然教育和杜威的“教育即生長”的命題中反映最充分。設(shè)計師型教師的思想理念則是以赫爾巴特傳統(tǒng)教育為代表的理性主義。赫爾巴特反對把人交給“自然”、引向“自然”，強調(diào)教師的權(quán)威和對學生的刻意求工，以達到把學生塑造成教師“事先預料未來人的目標”。凱洛夫教育學承襲了赫爾巴特的“刻意塑造論”，另外加強了所設(shè)計的“理想人”教育目的中的意識形態(tài)色彩。
園丁型教師和設(shè)計師型教師各自的思想理論基礎(chǔ)，在歷史上皆作過教育學貢獻，但其缺陷也是明顯的，從教師專業(yè)發(fā)展角度看更是如此。比方說，根據(jù)園丁型教師理念，父母也可以是教師，而且可能是比學校教師更好的教師，教師甚至可以泛化至“保姆”；根據(jù)凱洛夫設(shè)計師型教師的理念，“社會”是最高位的教師，代表社會先進思想的階級及其政黨中的任何一員，均可以成為按崇高的教育目的去設(shè)計、去塑造年輕一代的“教師”，但這種“塑造”往往容易成為不顧學生特點的“捏塑”。這就是說，園丁型教師和設(shè)計師型教師雖都強調(diào)了“教師類型”，但在實際上并不強調(diào)教師專業(yè)，甚至還淡化了教師專業(yè)，造成了非“教師角色”的人，也可成為教師的教師“半專業(yè)”或非專業(yè)的后果。
智慧型教師則不然。首先，它肯定教師是一個專業(yè)，強調(diào)作為教師專業(yè)素養(yǎng)的最具作用力的智慧，必須經(jīng)長期而艱苦的包括教育科研在內(nèi)的學習、探究和實踐中的修煉、反思才能形成和獲得；第二，它面對知識信息社會，把作為專業(yè)素養(yǎng)的教師生命主體中“成熟的理性”、高尚的情操和執(zhí)著的意志歸結(jié)為教師的智慧人格；第三，在思想理念上，既信奉智慧統(tǒng)帥知識信息、智慧人格引領(lǐng)心性行為，同時又廣泛吸收包括園丁型、設(shè)計師型教師思想理論基礎(chǔ)在內(nèi)的中外教育思想中的合理因素，不拘于一家一說而博采眾長，著重于批判性繼承基礎(chǔ)上的現(xiàn)代性轉(zhuǎn)化。
據(jù)有關(guān)研究，中國大陸缺乏“教師專業(yè)”的概念意識，這與國際上“教師職業(yè)專業(yè)化”的認同趨勢有較大距離。造成這種現(xiàn)狀有多種原因，其中一個很重要的原因就是受“園丁型”，特別是“設(shè)計師型”教師理念的消極影響。按“理想人”定式加工式的“塑造論”占主導地位，不僅迫使學生失去了教育生活中的生動、活潑、主動和個性發(fā)展，而且令教師失去了真正的教育智慧，失去了對教師專業(yè)素養(yǎng)的創(chuàng)造性追求。
從我國教師隊伍的現(xiàn)實情況看，教師中屬于“園丁型”的不多，大多數(shù)屬“設(shè)計師型”。如果說“園丁型”教師類型屬偏重于“方法”的一種教師類型，“設(shè)計師型”教師類型屬偏重于“權(quán)力”的一種教師類型的話，那么“智慧型”教師類型則屬于人格型的教師類型。從文化學角度看，如果說自孔子“知者樂水，仁者樂山；知者動，仁者靜；知者樂，仁者壽”（《論語雍也》）暗示中外文化不同，中國文化向“仁”的方向發(fā)展并形成“仁”文化，西方文化相對而言屬于“智”文化的話，那么作為人格類型的智慧型教師則是擺脫了單一特色文化的束縛，而屬兼取中西文化之優(yōu)長的“仁”“智”融合的開放型人格。智慧在當代是超越一切社會角色、超越所有知識信息的人之靈魂。教師擁有了它，并將它作為一種人格來塑造，便能成為具有專業(yè)智慧的教師，成為靈活運用中外先進教育思想理論、積極開展教育科研和深刻把握個人實踐反思的創(chuàng)造型教師，成為既解放學生又解放教師自身的教師，成為“轉(zhuǎn)識成智”能適應(yīng)和挑戰(zhàn)信息社會的教師。由設(shè)計師型教師、園丁型教師轉(zhuǎn)換為“智慧型”，是從傳統(tǒng)型走向現(xiàn)代型，從封閉型走向開放型，從理想型走向理想與現(xiàn)實結(jié)合型，從“權(quán)力型”、“放任型”走向人格型的教師類型。這種“教師類型”的轉(zhuǎn)換意味著教師專業(yè)素養(yǎng)新的要求和提升，意味著教師主體智慧人格之當代性的確立和擁有，意味著知識信息社會的需要，意味著教師教育、教育管理在理念上、機制上需要發(fā)生的變革。在此意義上應(yīng)該認為，“教師類型”轉(zhuǎn)換是歷史維度教師專業(yè)發(fā)展的主要目標。知識信息社會正熱切呼喚智慧型教師大范圍、大批量誕生。
原載《上海教育科研》2003年9月